PBL模式在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中的實踐與探索

劉曉娟 張冬梅 王遹嬋 劉永華 段義農(nóng) 孫曉雷

（南通大學(xué)醫(yī)學(xué)院病原生物學(xué)系，江蘇 南通 226001）

《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》是醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的一門重要的基礎(chǔ)課程，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，臨床各科疾病幾乎都與微生物感染有關(guān)[1]。《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》理論課的教學(xué)可以使學(xué)生掌握基本知識，對導(dǎo)致疾病發(fā)生的各類病原微生物形成初步的認(rèn)識，但本課程知識點相對零散瑣碎，缺乏條理性和邏輯性，面對枯燥的理論知識，學(xué)生消化吸收較為困難，故易產(chǎn)生畏難厭學(xué)情緒。

PBL(Problem-base learning)，中文解釋是“基于問題的學(xué)習(xí)”，是一種以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生綜合思考能力和解決實際問題能力的教學(xué)方法[2]。PBL 教學(xué)模式于20 世紀(jì)60 年代由美國神經(jīng)病學(xué)Borrows 教授創(chuàng)立，于20 世紀(jì)90 年代中期被引入我國，為了改變學(xué)校《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》課程“老師講，學(xué)生聽”的固有模式，提高該課程的教學(xué)效果和質(zhì)量，本系在近幾年的教學(xué)實踐中引入了PBL 模式，取得了一些經(jīng)驗，同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題，提出了我們的應(yīng)對策略。

1 教學(xué)實踐

本系的醫(yī)學(xué)微生物學(xué)PBL 教學(xué)，以臨床醫(yī)學(xué)本科小班為單位(約30 名學(xué)生，分為3 個小組)進行。分3 個階段，即準(zhǔn)備階段、講述討論階段、教師點評與課后思考階段。準(zhǔn)備階段和課后思考利用課余時間，講述討論階段、點評階段在課堂中進行，每個病例為3 課時（共120 分鐘）。

準(zhǔn)備階段：教師將《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》中“化膿性球菌”、“腸桿菌科細菌”、“呼吸道病毒”和“乙型肝炎病毒”4 個病例及相關(guān)問題提前2 周交給學(xué)生，學(xué)生需要根據(jù)病例中提出的問題，自學(xué)病例的背景知識，查閱相關(guān)資料，并與組內(nèi)同學(xué)進行合作和討論，制作PPT 課件。

課堂討論階段：學(xué)生先分組討論30min，隨機挑取每組的一位同學(xué)依照PPT 課件講解病例、回答問題，并對其背景知識進行講述，可允許1 名同組學(xué)生進行補充發(fā)言；發(fā)言完畢后，其他組的同學(xué)可提問，由該組學(xué)生回答；其后，學(xué)生可就共同存在的問題進行自由討論，這部分的教學(xué)時間約80min。

點評思考階段：討論結(jié)束后，教師利用10min 左右的時間進行點評，對學(xué)生在討論過程中的不足及錯誤之處以問題的形式提出，引起學(xué)生的關(guān)注和思考，同時對一些經(jīng)過討論仍不清楚的問題作為課后思考題，讓學(xué)生課后查找資料進行自學(xué)。

2 存在問題及應(yīng)對策略

2.1 課堂討論過分依賴網(wǎng)絡(luò)

在課堂討論中，很多時候病例里提供的信息會引發(fā)學(xué)生的討論，遇到有意見不統(tǒng)一的時候，他們會用電子設(shè)備進行網(wǎng)上搜索，用最快捷便利的方式尋找答案。這種做法有一定的優(yōu)點，但也會帶來負面影響。比如有的學(xué)生不及時復(fù)習(xí)前期課堂講授的知識，遇到討論該系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識時僅靠上網(wǎng)搜索來應(yīng)付發(fā)言，這樣就達不到掌握知識的目的。針對這個問題，我們要求學(xué)生在課前充分準(zhǔn)備，查閱相關(guān)資料，了解病例的背景知識。每個討論課的教室里都備有一整套基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的書籍，供同學(xué)們查閱；如果遇到書籍無法覆蓋到的知識點時，可作為思考題，讓學(xué)生課后查閱學(xué)習(xí)。

2.2 基礎(chǔ)課程教師缺乏臨床知識

在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，PBL 案例的編寫由各醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科與臨床科室的授課教師共同完成的。有些基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師雖有臨床醫(yī)學(xué)的教育背景，但長期脫離臨床，在案例的編寫過程中，對案例的仿真性和準(zhǔn)確性的把握都與臨床醫(yī)生有較大差距。但是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)案例又不能完全依賴于臨床醫(yī)生，因為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部分的案例討論，其中一個目的就是讓學(xué)生通過接觸案例來復(fù)習(xí)學(xué)過的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，因此這樣的案例更傾向于基礎(chǔ)學(xué)科，一個案例需要盡量涉及基礎(chǔ)學(xué)科的相關(guān)知識點。因此，基礎(chǔ)階段的案例編寫必須主要由基礎(chǔ)學(xué)科教師完成，主編教師要注意相關(guān)學(xué)科和臨床實踐性知識的積累。而對于沒有臨床醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師，我們要求其跟班聽課，包括診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、兒科學(xué)等，以補充臨床醫(yī)學(xué)知識。

2.3 學(xué)生參與討論的積極性不同

病例討論的主體是學(xué)生，為了達到培養(yǎng)學(xué)生的目的，必須讓每個學(xué)生都積極參與討論，主動發(fā)言，表達自己的觀點[3]。由于學(xué)生自身的個性和對于PBL 教學(xué)法的接受程度不同，他們在課堂上的表現(xiàn)差別很大。有的同學(xué)積極性很高，非常樂于參與和表現(xiàn)自己；相反，有的同學(xué)參與態(tài)度很消極，甚至整節(jié)課沉默寡言。教師在這個過程中要積極發(fā)揮引導(dǎo)作用，同時可以通過讓同學(xué)輪流擔(dān)任討論主持人，對同學(xué)參與的情況進行調(diào)節(jié)。對積極表現(xiàn)的同學(xué)，可以通過鼓勵其他人參與的方式，來控制過分積極同學(xué)的發(fā)言時間，但是注意不要打擊其參與熱情；對于消極參與的同學(xué)，可以適當(dāng)采用提問的方式，引導(dǎo)其發(fā)言，提高同學(xué)對于發(fā)言的自信心。

2.4 教師角色缺乏正確定位

PBL 是一種以問題為核心，以解答問題為驅(qū)動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發(fā)學(xué)生積極主動自學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維為主要目標(biāo)的全新的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，老師的角色必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變，由過去“教學(xué)核心”轉(zhuǎn)換為學(xué)生求知過程中的合作者與引導(dǎo)者，即由“教”師轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”師。在PBL 教學(xué)實踐過程中，對教師自身的素質(zhì)和教學(xué)技巧都有很高的要求，要求教師不但要熟練掌握本專業(yè)、本課程內(nèi)容，還必須扎實掌握相關(guān)學(xué)科知識，并要具備提出問題和解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴(yán)密的邏輯思維能力，善于調(diào)動學(xué)生積極性、寓教于樂、控制課堂節(jié)奏等技巧。因此，PBL 導(dǎo)師培訓(xùn)至關(guān)重要。本系將教師派往上海、深圳等地的高校進行PBL 導(dǎo)師培訓(xùn)，并定期請專家前來講座，提高教師從事PBL 教學(xué)的能力。

總之，通過PBL 教學(xué)的實踐，我們深刻體會到只有將PBL 教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，將問題討論學(xué)習(xí)法與學(xué)生實際相結(jié)合，將病例分析教學(xué)與醫(yī)學(xué)微生物學(xué)學(xué)科特點相結(jié)合，不斷提高教師素質(zhì)，大膽創(chuàng)新，方能更好地適應(yīng)新時期高等醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。

［1］楊婧，詹素云.PBL 教學(xué)法在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)各論教學(xué)中的應(yīng)用[J].宜春學(xué)院學(xué)報，2010，32(8)：155-157.

［2］虎力，徐平.醫(yī)學(xué)PBL 教學(xué)評價現(xiàn)狀思考[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2014，12(21)：126-128.

［3］張穎，朱輝.PBL 病例討論中出現(xiàn)的問題及解決方法初探[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2014，11(16)：933-934.