“這是為你好”錯了嗎？

摘 要 教育活動中的價值判斷無可懸置，教師必須表態，無論是顯性的還是隱性的。“這是為你好”作為教育初衷，是值得倡導和尊重的；作為一種回報機制，“這是為你好”并無罪過；“這是為你好”并非完全不可證實和證偽的；“這是為你好”的教育也可以使青春充滿浪漫、活力和創新。

關 鍵 詞 “這是為你好”；規訓；尊重

作者簡介 何楊勇，浙江經貿職業技術學院高教研究室，副教授

2013年第24期《教育發展研究》發表了何雪蓮老師的《“這是為你好”——論教育規訓的隱秘機制》一文（以下簡稱何文），思想敏銳，行文酣暢，認識深刻。但當中的觀點，筆者有些許不同看法，借此商榷。

一、陳述事實與表態

何文認為，教育意味著規訓，教師必須對盡可能多的事情做出價值判斷，但是，生活中遍布灰色的模糊的地帶，簡單而一勞永逸的答案，會掩蓋細節和真相；教育總是和裝模作樣、無趣無味聯系在一起。因此，教育需要做的是陳述事實，而不是急于表態。猶如契訶夫所說的：“在寫盜馬賊時，沒有必要也寫上：盜馬是不對的。”

首先，價值無法懸置。作為文本的教育活動，總很難避開價值這道門檻。雖然作家在描寫盜馬賊時，未必一定要寫上盜馬是不對的，但關于盜馬的價值判斷，可能在作者起筆的那一刻，或者在選擇把盜馬賊作為描寫對象的那一刻，已然存在，只是作者不想或者無法系統地、清晰地將價值判斷簡單用語言表達出來。最根本的，價值判斷根本無法懸置，即使是“只陳述事實，不進行價值判斷”的表述，本身就是一種表態，是一種價值判斷。的確，現實中有的教師在不該表明價值判斷的時候，所做的鄭重其事的表態，實際上與他所陳述的事實風馬牛不相及，使教育變成了反諷。有的教師，只進行表態，從來沒有事實，甚至歪曲事實，使教育變得蒼白無力、適得其反。因此，鼓勵教師把不相關、無病呻吟的表態去掉是有道理的。但是，我們無法去掉陳述敘事所包含的價值判斷和表態，更要鼓勵教師去反思習以為常陳述中的價值判斷，甚至于反思“只作陳述，不進行表態”的表態中滲透的價值觀，以更好地達到教育目的。

方展畫教授曾展示過這樣一個例子：“有位教師所在學校，把學生按成績進行分班。這位教師所教的班，成績普遍很差。按照原來的教學常規，這位教師會采取的措施是：首先在班里考一次，將學生按成績分成幾批，對差生進行補課。但這個教師第一周上課全是講故事，講各名家大師的故事。到第二周，他說如果這周還講故事，校長會開除他。于是他就講半堂課，再講半堂故事。結果到了一年后，他們班成績是最好的。”[1]這里有兩點值得注意：一是例子中的教師的確是只陳述事實，沒有明確表態。這并不意味著這位教師選擇這樣的做法，沒有表態，這位老師將他“充分信任學生，相信只要給學生正確的激勵，學生的潛能可以得到很好的發揮”的價值判斷表達得淋漓盡致了，教師的價值判斷也明白無誤地滲透在他的教學過程中了；二是這位教師之所以沒有把價值判斷明確地用語言直接向學生表達，是因為教育目的和教育技巧使用的需要。假如教師明確無誤地直接將自己的價值觀傳達給學生，可能無法達到成功激勵的效果，削弱了表態的力量，但絕不是因為他的價值判斷“既不成熟，又不明智”。

其次，生活也有簡單之處。在何文看來，“生活中遍布灰色的模糊地帶，……無法預料才是人之常情。……每件事情都可以有兩種以上的描述、有兩種以上的解決方案。”單一的一勞永逸的答案，“與其說是揭示，不如說是遮蔽；與其說使人更快樂、更智慧，不如說使人更愚蠢、更變態。”但是生活中，并不是處處復雜，人的靈魂和思想，并非處處矛盾、不確定和陰暗面也并非完全遍布世界的每一個角落。從道德動機言，關愛子女、孝敬父母、誠實友愛、與人為善、樂于助人等等，是簡單而復簡單的道德意識。固然把社會和靈魂中的灰色地帶和黑暗事實棄之不顧，單一地將之修飾成為“光明美麗的風景和鮮花盛開的海洋”，有掩蓋真相的嫌疑。但是，如果無中生有地把簡單而純潔的愛心，描述成黑暗和復雜的別有用心，把簡單的道德踐履和努力，臆測成為對人的無聊規訓，簡單地用“遍布灰色的模糊地帶”“浩瀚的黑森林”來描述社會生活和人心，也同樣是一個“過于武斷、過于清晰，掩蓋了許多的細節和真相”的過程。

復雜和簡單，黑暗和光明是相對的，如果能夠引導得法，把握規律，心存善念，灰色的模糊地帶也可以慢慢清晰，黑暗的現實也可以顯露出黎明的曙光。正如羅森塔爾效應（又稱皮革馬利翁效應）所說，積極的心理狀態能相互感染，潛移默化，只要引導得法，能產生積極的影響，人的靈魂也可以是路徑清晰，繁花似錦的大花園。

再次，學校教育不等同于社會生活。即使如何文所說，社會生活充滿著復雜，遍布灰色的模糊地帶，但學校教育畢竟不能等同于社會生活。斯賓塞說，教育要為學生的生活作準備。他提出了直接自我保全、獲得生活必需品、撫養和教育子女、維持正常的社會政治關系和滿足感情和愛好等五種生活作準備。[2]杜威提出了學校生活和社會生活至少有四個特殊的功能：一是學校要提供一個簡化的環境，因為社會生活是復雜而混亂的；二是提供一個凈化的環境，因為舊時留下來的廢物和邪惡的東西會阻礙進步；三是平衡社會環境中的各種成分，使每個人避免他所在社會群體的限制；四是協調作用，協調影響個人的各種勢力。[3]根據斯賓塞的觀點，可能現實社會有晦暗不明地帶，但教育還是要堅持目標清晰，黑白分明，功能明確；根據杜威的觀點，學校教育需要對復雜的社會生活進行簡化、凈化、平衡和協調，使之秩序井然，符合教育規律，促進個體發展。總而言之，在斯賓塞和杜威看來，教育活動發生于特殊的環境之中，學校教育不同于社會生活，社會生活即使遍布灰色的模糊地帶，并不代表學校生活也應如此。的確，教育是一種規訓，但是非難辨、雜亂無章的社會，本身不也是規訓嗎？

綜上所述，由于價值無法懸置，教師必須表態，無論是顯性的還是隱性的。即使是所謂的只陳事實，不作表態，事實上還是一種表態。生活中也不乏陽光和雨露，靈魂中也不乏崇高和純潔；學校生活不同于社會生活，學校生活不應該照搬社會生活的復雜和混亂，而要將之簡化、凈化、平衡和協調。

二、“這是為你好”有錯嗎？

何文認為，“這是為你好”，是一種頗具殺傷力的機制。但是看后面的分析，卻發現，所謂的殺傷力，不是“這是為你好”的機制所帶來的，而是被何文硬套到“這是為你好”的頭上的。也就是說，何文找錯了罪魁禍首。下面逐一分析。

首先，何文認為“這是為你好”，是一種回報機制，是“壓抑當下的歡樂，就可以得到回報。”這里有兩個問題：一是教育的確有為了將來回報之意蘊。固然我們不能因為未來而恣意地壓抑現在，不能為了幸福的成人生活而剝奪幸福的童年生活。可是，作為人類的我們也認識到，所謂順應兒童的自然天性、對兒童有求必應的，只能縱容他的貪欲，激發他的享樂，削弱他的意志，滿足他的虛榮，固化他的脆弱。寒冬的早起和鍛煉、生病時苦澀的藥水、艱苦的努力無法達到預期的效果等等，難免會使兒童遭受壓抑和挫折，引發他們的不快，讓他們舔嘗不幸。但是為了他們的健康成長，未來的幸福，他們必須忍受和克服這些。何文用一個無法證偽和證實的例子（富蘭克林的話），來說明“這是為你好”是一種“無法立即生效的回報”，“無法立即證實，也無法立即證偽”，忽視了現實中大量可以證實和證偽的“這是為你好”。將來與即時是相對的，孩子與家人或者同學分享自己快樂而獲得快樂，孩子在幫助別人中獲得贊許，孩子通過努力獲得成績中體驗到的幸福，這些都是可以即時（很短的將來）證實和證偽的，也可以說是即時的回報。二是“為你好”無罪。何文給“這是為你好”按上了追求回報的“工具性道德”的罪名。事實上，無論是為了現在的為你好，還是為了將來的為你好，都是無罪的。如果要說有罪，只能是我們為你好的手段不高明，技巧不得法，理解不夠透徹，但這些和“為你好”沒有關系。父母在子女生病時的全程陪同，悉心照料，是“為你好”；教師利用休息時間，無償為學生答疑和學生對話，是“為你好”；奶奶為了讓孫女喝上暖暖的稀飯，每天都提前半小時起床，是“為你好”。不見得這樣的“為你好”是追求回報的“工具性道德”。難道不是“為你好”，對孩子冷酷無情，漠不關心，就對了，就沒有殺傷力了？

其次，何文認為“這是為你好”是一種迎合自我中心主義機制，“所有孩子都是天生的自我主義者，他們的眼光只注意自己的微觀世界。”這里存在兩個問題：一是違背心理學的常識。心理學研究表明，即使是2歲的嬰兒，已經有了感受他人悲傷的能力，并力圖去安慰和幫助他人。[4]212-213小學時期，學生開始建立同伴團體，因而也被稱為幫團時期。[4]234“在教師的正確指導下，到一年級下學期時，兒童初步形成集體關系和集體意識。”[4]348人畢竟是社會的動物，人有社會的本性，人必然要和他人發生關系，只在意自己微觀世界的個體，是很難過上幸福生活的。二是“這是為你好”的規訓，不一定導致悲劇。這里又有兩個方面，一方面，正如何文列舉的為你好的悲劇在于，“使自我意識的孩子，最容易淪為教育的犧牲品；他們因此控制住自己豐富多彩、自然活潑的愛好，唯恐它們生事。”但我們也可以列舉諸多拒絕“這是為你好”規訓，而導致的千千萬萬悲劇。現代社會，有多少孩子沉迷于網絡游戲，對父母和老師的“為你好”，置若罔聞；有多少孩子，在課堂上玩弄手機、竊竊私語、喜笑顏開，對于父母和教師的“為你好”，心不在焉；又有多少孩子，追逐金迷紙醉的享樂，無情索取和花費父母微薄收入，而對于父母的“為你好”的勸告，以“很煩”應對。同樣，孟子、范仲淹、曾國藩、錢鐘書、薩特、布迪厄、福柯諸人正是在何文所謂的“這是為你好”的規訓下，成為國家和社會的棟梁。事實上，“為你好”本無可指責，問題的關鍵在于，讓孩子擦亮雙眼，能夠理智和合理地分析“為你好”的具體邏輯，理解父母和教師“為你好”的良苦用心。可悲的是，如果因為社會機制的異化和社會的復雜，或者個人的理解力的局限，而沒有能夠讓“這是為你好”轉化成為“好”的現實，按照何文的觀點將這一責任清算到“這是為你好”的動機之上，難免是找錯了清算對象。退一步說，假如當一名教師，或者家長，當“這是為你好”的動機和意識都因此被虛無地解構的話，這個社會也會愈加變得冷漠和無情了。

再次，“這是為你好”不是悖論。何文認為，“這是為你好”是一種不是悖論的悖論，何文有三個說法：說法一：逃學、撒謊、自殺、偷竊也有好處；說法二：自由不會被濫用；說法三：偉大事業的達成，不圖利、不圖回報。以下逐一分析之。

針對說法一，大凡成功人士，如果去采訪，不外乎兩種答案，一種是歷數自己在學習中成績如何出類拔萃，證書和獎狀可以堆滿一屋；一種是歷數自己如何調皮搗蛋，任意妄為，最后功名成就。如果說何文引用的河合隼鷹的采訪是一個極端，那么愛因斯坦、錢學森、錢偉長和布迪厄等人是另一個極端。固然逃學的兒童中有出類拔萃者，但不可否認逃學兒童中有更多平庸之輩。同樣，正常而良好的學校教育絕非簡單而籠統地讓孩子變得愿意上學、不再偷盜，不再撒謊，而是讓學生能夠“明明德，親民，止于至善”，能夠讓學生“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，能夠讓學生個性得到更好發展。真正的教育不是簡單地讓學生去盲目地超越禁忌，乃至于付出生命和青春的代價，而是讓學生在超越禁忌時，知道為什么要去超越禁忌；不是讓學生拘泥于自己狹隘的個人小天地里去嘗試錯誤，而是讓學生看到諸多創新的法門；不是把學生馴化成為聽話的工具，而是教他們去學會批判，學會反思，為構建美好的社會生活去努力。

針對說法二，自由當然不怕被濫用，但自由畢竟有限度。在后現代主義者看來，自由就是自由自在、無所顧忌、盡情消費、我行我素、金迷紙醉。但在自由的理解中，有三層含義值得深省：第一，魚和熊掌不能兼得，短時的快樂和長久的幸福未必共融，所以不得不有所選擇，有所舍棄，有所不自由；第二，我們不能因為自身的自由，而損害他人的自由；第三，自由和責任相聯系，沒有辛勤勞動，哪有成功收獲。那種只講享受不講付出，只講消費不講生產，只圖個人快樂，不顧他人死活的自由，其負面效應遠遠大于其正面的意義和價值。自由不是絕對的，不自由是絕對的，不自由的絕對性源于人類智力和精力的局限，源于資源的局限，源于自然規律的局限，源于我們不是要實現某個單一個體的自由。

針對說法三：偉大事業的達成，不圖利，不圖回報。一方面，即使人類歷史上有若干不圖利，不圖回報的偉大事業，但確確實實，有很多偉大的事業是圖利、圖回報的情況下達成的。文天祥算不圖利，不圖回報了，但是還是寫了“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，人家還是要名留青史；要是美國政府不是因為戰爭的需要，召集數百位生化學家和數千位工程師聯合攻關，攻克青霉素難題，恐怕青霉素能否問世仍然是個難題。另一方面，無論是因為熱愛和獻身去從事工作，還是因為助人為樂、普度眾生等等，我們也不能否認，個人在工作和做好事的過程中，感到了幸福和快樂。就算幸福和快樂不是利，但至少也是內心幸福的些許回報吧。

總之，“這是為你好”的確是一種回報機制，但回報機制并沒有什么罪過；“這是為你好”作為教育的道德動機，值得尊重，不能輕易解構；正常的學校教育絕非簡單而籠統地讓孩子變得愿意上學、不再偷盜，不再撒謊；自由當然不怕被濫用，但自由畢竟有限度；偉大事業的達成與是否圖利和回報沒有必然聯系。

三、烏托邦的青春和現實

何文把沒有教育規訓的青春和現實理想化了。何文認為“為你好”的規訓形成，源于上一代規訓的結果，對本能、直覺、生命、肉體、歡樂的敵視和受挫的權力欲望和控制欲望；青春一旦碰上教育必定是暗淡的，是被征用的；我們應該尊重 “孩子的氣味、邋遢、失敗和痛苦”。下面試一一辨之。

首先，何文認為，“這是為你好”的規訓的形成，原因有三，分別是上一代規訓的結果，對本能、直覺、生命、肉體、歡樂的敵視和受挫的權力欲望和控制欲望。這三個原因其實和“這是為你好”沒有多少關聯，因為放在 “不是為你好”的背景下，照樣會導致惡行。關于第一個原因，假如上一代的“這是為你好”規訓成功，父母出人頭地，生活幸福，如法炮制，形成良性循環，無可指責；反之，假如上一代“這是為你好”的規訓是失敗的，父母連自己都發現“為你好”的規訓有什么效果，甚至于上一代“為你好”的基本要件都沒有學到，怎么會如法炮制？關于后兩個原因和“為你好”的關系更加遙遠，李密暴隋煬帝十罪，對享樂主義充分敵視，說隋煬帝“廣立池臺，多營宮觀，金鋪玉戶，青瑣丹墀，蔽虧日月，隔閡寒暑”，但絕對不是“這是為你（隋煬帝）好”；強權納粹，把猶太人關進集中營，勞役體罰，絕對不是 “這是為了你（猶太人）好”。相反，在現實中，在“這是為你好”的指引下，我們看到多少并不富裕的父母無奈地為孩子購買自己能力以外的東西；多少仁慈的（祖）父母任孩子對自己出言不遜，哪有半點要控制（孫）子女的架勢？

其次，何文引用勞倫斯的詛咒說明，教育撕毀了青春，教育撕毀了人生，沒有教育的青春應該是充滿了浪漫、活力和創新。何文要表達的無非是青春是美好的，“教育是隱秘的刑罰”，“使人患上沉悶的枯萎病”。這里分三層意思加以分析：一方面，受教育的青春也可以是美好的。錢學森對中學教育的回憶、錢偉長對清華教育的回憶、徐志摩對于劍橋的回憶表明，他們的青春年華并沒有被教育征用，反而在教育中得到提煉升華，因教育而更加充實。另一方面，不受教育的青春也并非一定是完美的。在知識社會中，一個孩子不接受教育，不識字，不會計算，不會講普通話，不會使用電腦……他這樣的生活何以幸福完美？再一方面，不良的教育窒息思想、癱瘓靈魂。如何文所列舉的談判、美容、戀愛、炒股等騙術，嚴格意義上說，連起碼的教育也算不上。良好的教育，從來只會激發人的思想，凈化人的靈魂。作為資產階級掘墓人的馬克思，所受的是罪惡的資本主義社會的教育，作為半封建半殖民地掘墓人的毛澤東，所受的是半殖民地半封建社會的教育。即使是這樣的教育，也沒有使他們窒息思想，停止批判。相反，這些教育恰恰促使他們與何文中所說的“平白、粗糙和輕浮的陳詞濫調”以及“各種膚淺的技巧和信念”做斗爭。

最后，何文認為教師不應該錯誤地用成人的標準來衡量孩子的過失，教師應該“尊重孩子的氣味、邋遢、失敗和痛苦。”何文對于教育的現實可能有所忽視。一方面，關于“標準”和“孩子氣味”是比較模糊的概念和限定。并非所有的成人標準都是與孩子的標準相沖突，一味尊重孩子的偷懶、魯莽、無聊和淘氣，讓孩子親歷失敗，乃至付出生命或其他沉重的代價，并不足取。另一方面我們所看到的現實是，很多（祖）父母替犯了錯誤的孩子辯護：“他（她）還小，他（她）畢竟只是個孩子……”，但是錯誤畢竟是錯誤，作為孩子也罷，作為成人也罷，都需要承擔自己應該的責任，而不能因為簡單的他是個孩子就逃避責任，哪怕孩子的責任和成人的責任標準確實不一樣。再一方面，現實中的廣大教師和父母對孩子的尊重權利毋庸置疑，乃至于教師不敢批評學生，任由學生走向墮落的深淵而無法伸出援助之手，又有多少孩子對父母苦口婆心的勸告，無動于衷。孩子有他年齡段特定的缺點和弱點，在某些情況下需要借助外力幫助才能克服和糾正。而這個外力并非是簡單憑借何文所說的帕慕克父親那樣偉大而抽象言辭所能達到的。恰恰相反，現實的某些價值教育，正是何文所說的那種無限制放任孩子的“另一種價值理念”“社會制度”所濫觴的結果。

綜上所述，“這是為你好”的規訓形成，與上一代規訓，對本能、直覺、生命、肉體、歡樂的敵視和受挫的權力欲望和控制欲望沒有什么必然聯系；“這是為你好”的教育也可以使青春充滿浪漫、活力和創新；現實社會中，成人的標準不一定和孩子相沖突，孩子應該承擔起自己的責任；現實的教育恰恰在于何文所述對孩子無條件尊重，或者對孩子棄之不理，漠然無視的教育結果。

參考文獻：

[1]方展畫.教育科研的價值觀與方法論[EB/OL].（2014-11-28）[2015-08-10].http：//www.hyzjdd.cn/nn/newshow.asp？newsid=1953.

[2]斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1997：12.

[3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：26-27.

[4]林崇德.發展心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

責任編輯/張 麗