以活動理論審視學習活動*

孫海民，劉鵬飛

(河北民族師范學院 信息中心，河北 承德 067000)

以活動理論審視學習活動*

孫海民，劉鵬飛

(河北民族師范學院 信息中心，河北 承德 067000)

作為教學設計理論一種研究取向的學習活動設計思想，近幾年得到人們廣泛重視。學習活動設計研究的關鍵在于研究者對學習活動所持有的認知。由于研究者將學習活動理論變成活動理論在教育中的簡單推演，活動三角模型簡單“學習”化，造成學習活動設計理論研究空間不足。其根源在于研究者沒有深刻理解活動理論含義，沒有挖掘教育領域活動的特殊性。為此，本文澄清了活動理論產生的歷史根源，梳理了活動理論的中介思想、內外部活動形式及其轉化、活動結構和活動三角模型等內容。在對活動理論評述之后，重點闡述了學習活動的客體內在性、目標它主性、主體制約性、教師代主體性、工具雙重教學性、活動非情境性等特殊性。以活動理論審視教學會發現學習活動難于設計和控制，在學習活動中存在內部活動主動性與外部活動必要性的統一，個體建構與群體建構的統一和確定性與不確定的統一。

活動理論；學習活動；教學設計

一、問題提出

活動理論自誕生之日起,就與以“知識本位”“教師中心”等輕視學生主體活動，忽視學生主體地位，以傳授灌輸式為主要特征的傳統教育產生了極大的對抗[1]。隨著計算機網絡技術、多媒體技術的發展以及對學習者主體性認知的提高，使得活動理論近幾年在教育領域得到重視，產生了一批重要的研究成果，如楊開城《以學習活動為中心的教學設計理論》[2]，嚴莉《信息技術環境下的學習活動設計研究》[3]等。然而，當前對學習活動研究還存在諸多問題。有研究者對活動理論囫圇吞棗，不清楚基本概念，例如對客體的錯誤理解、不能辨別學習行為與學習活動等。有研究者認為大量關于學習活動的研究僅僅局限于從某一側面對信息技術環境在教學和學習上的應用進行探討[4]。

我們認為造成結果的主要原因是研究者將學習活動簡單地演繹為活動理論在教育領域的具體化。例如對已經存在的“活動”加上“學習”限定詞；對活動三角模型簡單“學習化”等。已有研究表明活動理論對于教學設計具有重要的研究價值，以學習活動為指導思想是教學設計的一個重要研究方向[5]。那么，活動理論與學習活動之間是怎樣一種關系，如何以活動理論為基礎發展學習活動理論？為此我們需要明確兩個問題：一是活動理論視域下的教學(學習)活動究竟有哪些特點？二是活動理論的內容是什么？在怎么樣歷史背景下產生的？第一個問題以第二個問題的解決為前提，否則我們不能全面認識學習活動的內涵。

二、歷史背景

活動理論產生與前蘇聯心理學研究有著不解之緣，活動理論根植于馬克思主義哲學立場，孕育于維果斯基的社會文化歷史理論，成長于列昂捷夫的心理學實驗研究中。前蘇聯心理學界存在著哲學立場、研究對象、行為與意識等心理學基本問題的爭辯，這場爭辯的實質是心理科學研究的立場問題，其結果是拋棄唯心主義，將心理學研究建立在馬克思主義哲學之上，為研究者們指明了心理科學研究的立場。維果茨基在社會文化歷史理論中提出智慧過程源于活動和高級心理機能的間接性假說[6]，其中包含了中介思想、活動形式劃分及其轉化觀點。作為維果斯基的學生和同事，列昂捷夫豐富了該理論并發展了活動概念，是活動理論的集成者，建立了活動理論的整體框架[7]。他將活動理論研究概括為三個方面：(1)以心理與活動統一的觀點為邏輯起點，將活動作為心理過程和心理現象的研究單位。列昂捷夫認為當時心理學研究在基本理論和方法論上存在危機，其根源是研究中忽視人的對象活動[8]，認為在行為主義“刺激—反應”的心理學研究范式中，加入中間環節即主體的活動及其目的、條件和手段[9]。活動在主客體相互作用中起到中介作用，在活動過程中存在著兩種轉化：客體向它的主觀形式(映像)轉化；主觀映像通過活動向客觀結果轉化，這是列昂捷夫關于活動的心理學解釋[10][11]。活動理論的提出推動了當時心理學各個分支的科學研究和發展[12]；(2)活動理論本體研究，隨著心理實驗研究展開，列昂捷夫認為有必要對活動結構、成分及其之間關系等問題展開研究，我們當前所研究的活動理論就源于此；(3)活動理論應用研究，將活動理論應用于心理教育和訓練等，在實踐中檢驗和發展活動理論。

活動理論誕生于前蘇聯心理學研究中，它既成為心理學研究的重要工具，也是其衍生品。活動概念從哲學范疇引入心理學領域，成為心理學的解釋性原則和研究對象[13]。列昂捷夫不僅以活動理論推動前蘇聯心理學發展，并且展開本體研究，其活動理論發展史就是活動理論的產生史，1975年出版的列昂捷夫《活動 意識 個性》著作代表活動理論體系的建立。

三、活動理論的主要內容

(一)中介理論

中介理論是維果茨基社會文化歷史理論的一個重要內容。人類活動之所以區別于動物活動，在于它是以各種工具和手段為中介的。維果茨基將人的心理機能分為相互區別又聯系的低級和高級兩種，類比于人類活動是借助工具和手段為中介，認為高級心理機能也是以某種特殊工具中介的，即以社會文化的產物——符號為中介的。人類活動是S-X-R范式(X指物質和精神的工具)，人類是借活動的媒介符號(工具)從心理間過程到心理內過程的“內化”而發展的[14]，S-X-R活動結構如圖1所示[15]。

圖1 S-X-R活動結構

與行為主義S-R范式不同，S-X-R范式說明人類不是被動地接受外界刺激，而是通過工具和手段能動地作用于外部環境。維果斯基認為通過工具的使用和符號的中介，人才有可能實現從低級心理機能向高級心理機能的轉化。關于學習，維果斯基將其解釋為一種中介性的活動，認為主體只有在與其環境中的制品及社會性他人互動時才能建構意義[16]。該觀點明確了學習發生的條件和方式，表明了學習的社會性特征。

中介理論強調工具與符號在人類活動中的價值，明確了活動中主體—工具—客體之間的關系。S-X-R活動結構成為活動三角模型中生產子系統的原型，但它沒有提出生產系統的其它成分。中介理論也認識到了社會建構對學習的重要作用，但是沒有指出個體如何與群體交互。因此，中介理論還是在個體范圍內考察活動的構成要素及其相互關系。

(二)內外部活動形式及其轉化

列昂捷夫將活動劃分為外部和內部活動，提出內外部活動具有原則上共同結構的觀點，并認為內外部活動具有共同結構，才有可能將外部活動轉化為內部的智慧過程。他認為外部活動先于內部活動，內部心理活動是由外部活動產生的。這在列昂捷夫理論中處于中心地位，帶有發端的性質[17]。

列昂捷夫用內化觀點來解釋內部心理活動的形成機制，其中包含前蘇聯社會文化歷史學派思想。在維果斯基工具理論中，認為人的高級心理機能形成是以特殊的心理工具和輔助手段為中介的“自然”的發展過程[18]。列昂捷夫提出人的活動也具有工具化的結構，包括在和別人的相互關系之中，決定著人心理過程的特點。工具中介使人和外界、別人聯系起來的活動，在活動中汲取人類經驗，先是作為人們心理之間的過程，而后逐漸失去外部形式，轉化為個人心理之內的過程[19]。

(三)活動結構

活動理論中最基本的分析單位是活動，活動具有層次結構，而且是發展變化的[20]。在活動理論中，主體作用于客體是積極的，其中包含著主體的需要與動機，客體對主體存在著某種價值，否則活動便不會發生。研究者們結構化了活動過程。列昂捷夫認為完整活動是由需要、動機、目的、達到目的的條件和與這些成份相關的活動、動作、操作組成[21]，活動結構如圖2所示[22]。

圖2 活動、行為和操作的層級性質

活動是客體導向的，驅動活動發生的是主體的需要和動機。活動由行為序列構成，行為構成活動的基本單元，操作是展開行為的具體步驟[23]，它的實現依賴于客觀條件。因為需要有意識的努力，所有的操作開始都是行為。隨著活動的進行，主體的行為越來越自動化，需要主體有意識的努力越來越少，由不隨意動作變為隨意動作，活動分解成行為并最終分解成操作。從這個意義上講，學習就是主體將一個個活動轉化為行為和操作的過程。

活動的組成成分是可以相互轉化的。例如文字錄入，學習者開始的動機是學習如何錄入文字，他們需要掌握字符在鍵盤上的位置、手指法、輸入法的使用等。在后來的撰寫電子文檔等各種學習活動中，文字錄入就由活動轉化為當前活動的行為。相反的情況也會出現，操作可能被打斷而成為行為，行為可能由于獲得獨立的推動力量而變為活動。

活動結構理論為分析活動成分提供了框架，它明確了活動、行為和操作在理論層面的區分，為教育研究者分析學習活動結構提供了理論指導，這是以列昂捷夫為代表的前蘇聯心理學家在心理學領域對活動理論做出的重要貢獻。

(四)三角模型

前蘇聯心理學家提出的活動理論，受到西方研究者的重視并得到進一步發展。當代活動理論代表人物芬蘭學者恩格斯托姆(Engestr?m)根據黑格爾活動思想和達爾文生物進化論，從生物遺傳角度分析了人類活動演進過程[24]，提出活動三角模型，使活動理論成為“一個分析和研究不同形式人類活動的哲學和跨學科框架”。恩格斯托姆提出的活動理論模型如圖3所示。

圖3 人類活動的結構

活動三角模型與之前的活動理論相比：(1)在共同體層面分析活動。雖然前蘇聯的活動理論中已經關注到個體活動離不開與其周圍群體的相互作用，但其研究焦點還是個體而不是群體。單純個體意義上的活動是不存在的，很多目標的達成都是團體合作結果。從共同體層面研究活動有利于分析人類各種形式的活動。(2)豐富了活動系統的要素，突出了主體與共同體成員之間的互動。這種互動是在將客體轉化為結果過程中，主體與共同體成員之間遵循活動規則和分工來實現的。活動規則和分工兩個中介要素的增加，使得活動理論在描述不同人類活動形式上除了具有普適性之外還具有要素的完備性。(3)活動的情境性。活動理論描述的是人類的實踐活動，實踐活動作為研究對象，它一定復雜的、非結構良好的、真實的。主體的活動是發生在一定情境中的活動，離開活動情境的主體行為是不能理解的。在三角模型中通過對活動目的、客體、工具、共同體、主體與共同體成員之間遵守的規制和勞動分工等要素的界定，完整地描述了活動發生的情境。(4)應用的普適性。活動理論從前蘇聯心理學的解釋性原則和研究對象，發展成為一個分析人類不同形式活動的哲學理論框架。雖然它不具有方法論性質，但對分析和指導人類各種活動具有重要意義，在人機互動、信息系統、組織行為、教育等領域都有活動理論的應用。

四、活動理論述評

(一)對活動內外部形式及其轉化機制的再認識

我們認為內外部活動不是兩個截然分開的活動形式，在外部活動中必然包含著個體的內部心理活動，如動機、情緒情感、記憶和想象等。列昂捷夫提出外部的過程先于內部的智慧過程，內化是內部心理活動的發生、形成的機制。我們認為外部活動對內部活動的產生不一定具有決定作用。內化的活動是可以超出外部活動可能性的界限而得到進一步的發展[25]。對內外部活動具有共同結構的觀點，李沂提出“人的創造性的產生，當然也要有必要的感性基礎，但是否一定要有結構原則上相同的外部活動作為必具的先行條件呢?”[26]的質疑。列昂捷夫晚年承認自主產生并發展著的內部活動具有有別于外部活動的結構和職能[27]。

外部活動是內部活動的外化形式，內化使得外部活動轉化為內部活動成為可能，個體的動機、興趣、意志力、情感、知識基礎等因素都會對此產生影響，內部活動的形成可能源于外部活動的轉化，也可能是內部活動的自我激發。內部活動在結構和職能上有別于外部活動，是借助語言與符號而形成的高級活動形式。修正內外部活動及其轉化的觀點，對于設計教學活動是非常重要的。例如，不要單純認為學習者參加了實踐活動就必然就增長了知識。內部活動的自我激發性質告訴我們，培養學習者的樂觀積極學習態度的重要性。

(二)活動理論是一個發展中的理論

活動概念自哲學范疇引入心理學領域后，以列昂捷夫為代表心理學理論家們，提出了活動的工具中介、內外部形式及其轉化機制、活動結構等理論，他們研究還是在前蘇聯心理學中意識和活動統一原則的基本框架進行，其目的是通過活動理論來重構心理學中的基本理論問題：意識、心理和活動的關系問題[28]，其關注的重點不是活動自身而是活動與心理和意識的關系，這在一定程度上限定了活動理論內容的范圍。

在列昂捷夫等人的研究中，已經注意到個體所在的群體對形成個體內部心理活動的重要作用，“個體的活動，歸根到底是由社會、由生活關系所產生、所形成的”[29]，但他沒有說明主體與共同體在將客體轉化為結果過程中是如何相互作用的。活動理論傳入西方后，恩格斯托姆跳出心理學研究視角回歸哲學范疇，將活動理論推向一個新的高度。

五、教育領域活動的特殊性

活動理論是一個研究不同形式人類活動的描述性理論，教學作為教育領域的活動形式，當然可以用活動理論來描述和解釋。我們將活動理論的研究分為以列昂捷夫為代表的心理學和以恩格斯托姆為代表的哲學兩個視角。心理學視角便于從個體的角度分析學習者的學習活動和行為。哲學視角便于從共同體范圍來考察個體是如何與共同體成員之間交互的，便于研究問題情境和社會文化對學習者知識構建的重要作用。以這兩個視角審視教學活動各有短長，有利于實現互補。

(一)客體內在性

學生活動指向人類積累下來的社會經驗的習得，實現知識意義的建構和能力生成。列昂捷夫指出活動的對象有兩種：一種是客觀的事物，另一種是這些事物的心理反映、映象[30]。客體是相對于主體而言的，作為學習者所作用之客體，既不是客觀事物，也不是承載知識的各種媒介和工具，而是各類學科知識。學校中學習活動的主要目標是精神上的轉變，這與某些客體和意圖是不一樣的[31]。學習者通過學習活動改造自身的知識與能力，其目標是將人類的公共知識轉化為個體知識，活動結果外在表現為新行為的習得，內在實現認知結構的更新，新認知結構會在接下來的學習活動被繼續改造和更新。就這樣，學習者在一系列學習活動中，自身的知識和能力不斷地發展著。

學習任務(活動)與別的任何任務(活動)的基本區別，就是它的目標和結果都在于行動著主體本身的變化，而不在于主體所觸及對象的變化[32]。學習活動特殊性之一是客體內在于主體。學習活動客體的內在性使得難于對其進行評價，對學習活動制品或成果進行評價不完全等同于對學習結果的評價。難于評價還表現在即使是學習者也很難對自己的學習結果給予準確的評價。學習活動客體的內在性是有別于其它領域活動的根本不同。

(二)目標它主性

活動包含著主體的動機和目的，在教學中需要為學習者制定學習目標，然而學習目標的設定者卻不是活動的主體，而是共同體成員——教師。活動目標體現著教師對學習者即將達成的學習結果的期望。活動目標是群體意義上的而不是個體意義上的，群體目標與學習活動主體的目標并不一定相同，甚至偏離。因此，學習活動中存在群體目標與個體目標的之間矛盾，這與其它社會實踐活動目標的設定是不同的。活動目標的它主性，意味著學習者作為活動主體的主體性喪失，其結果是學習者的學習動機下降，積極性不高，參與度低。

它主性的學習目標會引發某些問題。例如，對培養分析和解決問題能力的目標，如果采用選擇題來考察知識點，學習者知道真實的客體是對概念原理的識記和辨別，他們會采用記憶方法來達到自己的目的。對于大學生，教師希望他們能夠獨立思考問題，對問題有自己的見解和觀點。但他們總會提出“老師，期末我們這門課程是怎么考試呀？”之類的問題。學生不是不關心學習目標，而是失去或者被剝奪了話語權。不能自己做主學習目標，他們只有關心評價方式了。

將設置學習目標的權利歸還給學習者必要的，以歸還其主體地位，但這會給教學會帶來問題和困難。我們可以嘗試在制定學習目標時不要自己“獨裁”，而是和學習者共同協商，畢竟學習者最清楚自己需要什么和不需要什么。學習者參與學習目標的設置能夠增加他們對學習目標的認同感，增進學習目標與學習者的切實性。楊開城認為建立和諧的師生關系是發展學習者主體性的重要外部條件，能夠提高學生對學習目標的認同感[33]。只有當主體認同群體目標并作為自身努力方向時，主體的學習活動才是高效的。

(三)主體制約性

奧蘇伯爾說過影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。在活動中客體轉化為主體的主觀形式，客體主體化是活動的必然結果。但是學習者的學習活動卻受到學習者自身知識能力的制約。精神上的轉換是基于先決條件的，技能、知識和動機都是制約因素，學習者還不具備這些先決條件時常常就會產生矛盾[34]。例如，在學習者還沒有掌握網絡教學平臺操作技能的情況下，教師卻在Moodle教學平臺上設計“Moodle平臺操作練習”學習活動。客體主體化的自身制約因素除了學習者的知識能力外，還包括智力水平、學習方式、意志品質等個性特征。在大數據時代，學習分析技術為實現因材施教，個性化學習提供了可能。從學習活動主體制約性來看，我們有必要從更大的范圍內考察學習者特征，而不能僅僅局限于學習者的智力因素。

(四)教師代主體性

作為共同體的成員出現的教師，雖然不是學習活動的主體，但承擔著主體的部分重要職責。活動系統中主體和活動目的的制定者應該是同一的。在學習活動中實現對客體轉換的不是教師而是學習者，學習者自然是學習活動的主體。教師雖然不是學習活動的主體，但是卻是活動目標的制定者。教師不是選擇并使用媒體工具作用于客體的主體，卻是這些工具和媒介的選擇者，甚至是開發者。學習活動中教師的代主體性使得學習活動有別于其它的社會活動，使得學習活動的實施難于控制。由于教學活動的特殊性使得教師在學習活動中承擔著多重職責的角色。

1.作為學習活動設計者。劃分小組及組內成員分工；設計學習活動主題、學習目標及其預期結果；開發學習資源與工具；學習成果的評價與分享；除了交流規則、評價規則之外，根據學習教學理論選擇合適活動形式；分解學習活動為行為序列等。總之教師要在開始學習活動之前，設計好學習活動的所有內容。

2.作為學習支持。教師作為學習活動的共同體成員之一，是以學習活動主體學伴的角色出現的，在活動規則和分工框架下與學習者交互，解決學習者在活動中遇到的知識性和非知識性問題，起到學習支持作用。

3.作為活動監管者。檢查學習活動是否按照預定的設計進行；識別和跟蹤學習者的學習行為；當活動遇到不可克服的困難時及時調整活動；監督共同體成員是否在規則下進行有效交流；跟蹤小組成員的消息日志；鼓勵潛水者敞開心扉發表個人見解等。

4.作為活動評價者。學習活動根據活動的目標，可以采用多元評價和形成性評價相結合的策略。教師還可以對學習者之間的評價進行再評價。

教師以其知識權威和職業特點決定了在學習活動的主導地位。在學習活動中教師具有多重角色并且具有代替了活動主體部分重要職責，使得活動主體職責缺失，教師代主體，扭曲了活動要素的職責與分工，增加了活動系統的矛盾，使學習活動系統變得為更為復雜化。

(五)工具雙重教學性

教育領域的媒介工具可用日新月異來形容，特別是近幾年計算機技術、通訊技術和網絡技術的發展，新的工具在教育中不斷涌現，如翻轉課堂、MOOC、m-Learning、電子書包等，讓教師應接不暇，難以應對。從活動理論看，工具是學習者和學習內容的中介，是學習內容的制品。工具中介改變人類活動的性質，不僅影響人的外部行為，還會影響其智力發展[35]。工具正在改變著學習活動中信息傳遞、呈現、處理、轉換的方式，這是工具作為主體作用于客體的手段通常意義上的功能。

在活動理論中有這樣一個觀點：“對特定文化工具的使用形成了人們特定活動和思維方式”[36]。教學是要培養適應社會發展的個體，在活動中使用新媒介工具，對于學習者來說，不僅是獲取了知識，而且學會了它的操作方法，養成了當下人們的交互方式，更重要的是培養了這個時代人們的思維方式和價值觀念。試想學習者還處在一支粉筆一塊黑板的教學環境下，當他們走出學校的時候會發生怎樣的狀況？因此，在學習活動中使用新工具、新媒體的意義不僅僅在于作為主體作用于客體的手段，而且還在于培養了學習者適應當下生活和工作的能力。學習活動中工具的一個重要隱喻就是學習者能夠汲取工具中所蘊含的人類社會文化。因此，教師要有意識地應用新工具、新媒體實施教學，如運用翻轉課堂展開教學。

(六)活動非情境性

人類的活動總是發生在現實需求的背景下。學生學習目的在于習得未知的、它主設計的、以適應和改造自然所需要的公共知識和能力。學生并不直接參與社會實踐本身，并不親歷實踐去獲得和檢驗知識，而是在課堂教學條件下，引發相關活動的步驟與經驗。教學中的學習活動與現實中的活動存在情境上的差異。例如，在C++程序設計中要實現兩個整數互換的函數，在項目中開發者要考慮Swap()函數的參數類型，是使用指針還是引用，以滿足實際需求。對于學生來說通過編寫Swap()函數去理解指針的含義。因此，學生與其說是學習社會實踐活動本身，不如說是學習從事社會實踐活動的模式、圖式、原理與規范[37]。教學是對真實的社會實踐活動的簡約化和結構化，是人為安排的一系列活動，是有別于社會實踐活動，又有別于社會教育現象的一種獨特社會形態。

在教學中，學習者學習的是課程設計專家和學科專家精心設計的學科知識，是對人類積累下來的繁雜知識的結構化，然而現實問題是結構不良的，是存在一定情境中的。從這個角度看，學校中的學習行為是沒有目的的，而真實世界中引發學習的活動是有目的，是受到動機激發的[38]。學校的學習活動應該在社會文化背景下，在諸主體交互中，在問題為導向的真實情境中展開。

六、學習活動的“三個統一”

以活動理論來審視教學會發現，學習活動相比較于其它社會活動更復雜，難于設計和控制，在學習活動中存在“三個統一”。

(一)內部活動主動性與外部活動必要性的統一

人類不是被動地適應外部環境，而是主動地積極地改造外部環境。因此，人類的內部活動具有主動性，一方面內部活動對外部活動起到積極的調節和支撐作用，另一方面內部活動以“同化”和“順應”的方式主動地完成自身認知結構的調整。內部活動的主動性還表現為，學習者可以在不執行外部活動的情況下，實現對現實世界的內在交互，例如思考解題步驟，分析產生Bug的代碼位置等。正如列昂捷夫發現的那樣，在內化的過程中內部的結構首先也產生著[39]。內部活動的主動性外在源于個體的社會需要，內在源于認知上的不平衡。

強調內部活動的主動性并不否定外部活動對學習者的必要性。從活動理論中可知，外部活動對促進學習者心智發展的重要作用。為學習者設計適合的活動是必要的，有意識的學習和活動是分不開的。但并不是學習者參與了外部活動，就自然地轉化為內部活動，建構了知識的意義。對于認知結構的形成，外部對象活動的內化是必要的卻不是充分的條件[40]。

(二)個體建構與群體建構的辯證統一

一方面，學習是發生在個體上意義上的，在學習者內部實現知識的意義建構和能力生成，在外部表現為新行為的習得；另一方面，獨立于社會關系之外的個體學習是不存在的。學習者通過與別人交互，驗證知識的意義，修正對知識的理解。學習的個體性和社會性不是分離的、互不相干的，而是一種互惠共生的關系[41]。個體建構是群體建構的基礎，群體建構是促進個體建構的外部條件，他們統一于學習活動之中。

活動三角模型一個顯著特點就是將個體活動擴大到群體范圍內來考察。在學習活動過程中學習者實現著主體與客體、主體與自我、主體與主體的交互。在交互過程中，學習者一方面實現著角色所承擔的任務與職責，另一方面檢驗和修正自己對知識的意義建構。由于意義建構的內在性、情境性和自身知識的制約性，決定了其結果是不可見的，是不準確的。通過群體建構可以改變學習者知識意義建構的不準確性、模糊性。

(三)確定性與不確定性的統一

從活動理論看一個活動系統是由多個子系統構成的，其中充斥著多種矛盾。活動系統的復雜性并不能說明活動的不確定性。現實中很多活動都是一個確定的過程，例如產品加工、軟件開發、網上購物、發射火箭等，除非特殊情況這些活動都會如期完成。對于教學，我們希望也是一個確定的過程，但這是教育者對教學的一種理想狀態。

客體的內在性、目標的它主性、主體的制約性、教師的代主體性等因素會使教學成為一個不確定的過程，正所謂“傳遞可控，生成無法直接控制”[42]。學習活動的不確定性表現在活動結果往往與目標不一致。在教育領域中引入活動理論的目的就是要使得教學實踐成為一個在某種程度上可以控制的過程。忽視教學的不確定性就會漠視學習者的質疑和個別差異，教學成為“一刀切”“一言堂”；忽視教學的確定性就是使得教學無章可循，成為無序狀態，教學確定性是不確定性存在基礎，不確定性是確定性的張揚和發展。

七、結束語

鑒于當前學習活動理論研究中存在的問題，本文首先澄清活動理論產生的歷史背景，厘清了活動理論的主要內容，然后以活動理論視角審視教學，發現其存在諸多特點。這些特點決定了學習活動系統的復雜性，它是教育領域應用活動理論的基石，是發展學習活動理論的起點。活動理論的價值不在于解釋既有的教學，而在于構建基于學習活動理論的教學設計。要達到這個目的，還需要完成很多個關鍵問題的研究，如學習活動粒度的確定、學習活動類別和學習行為的劃分、學習活動列編、以軟件工程和工作流思想研究學習活動等，其中深層的問題是基于學習活動的特殊性構建知識觀、學生觀和課程觀等教學設計的基本理念。

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孫海民：副教授，碩士，研究方向為教學設計、網絡教育應用、教育軟件開發(mikebnu@sina.com)。

劉鵬飛：副教授，主任，研究方向為網絡教育應用(liupf@163.com)。

2015年3月5日

責任編輯：李馨 趙云建

Learning Activity in View of Activity Theory

Sun Haimin,Liu Pengfei
(Information Center,Hebei Normal University for Nationalities,Chengde Hebei 067000)

As a kind of orientation of the instructional design theory,learning activity theory is widely appreciated in recent years.The key to study learning activity is researchers’ cognition about learning activity.Because activity theory is simply applied in the education fi eld,there is dif fi cult to research the learning activity theory.The reason is that the researcher does not understand the meaning of activity theory and analyze the particularity of activity in the education.The study fi nds out the background of the activity theory and presents the main content of it.There are some particularities of activity in the education,such as the object of internality,the teaching objective developed by teachers,the subject of conditionality,the teacher substituted for subject,the dual teaching tool,no context in the activity.Learning activities is difficult to design and control while we study teaching in view of activity theory.Learning activities need to realize the uni fi cation of the internal and external activities,individual construction and group construction,certainty and uncertainty.

Activity Theory; Learning Activity; Instructional Design

G434

A

1006—9860(2015)08—0029—07

* 本文系2012年河北省高等教育教學改革研究項目“基于Blended Learning理論的高校教學改革——以《計算機基礎》課程為例”(項目編號：2012GJJG124)研究成果。