面向“人人通”的學生個人學習空間及其信息模型*

祝智庭 ，郁曉華 ，管玨琪 ，黃 沁

(1.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

面向“人人通”的學生個人學習空間及其信息模型*

祝智庭1,2，郁曉華2①，管玨琪2，黃 沁2

(1.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

“人人通”建設的落腳點是要增強或改變學生的學習效果，最終指向學生個體的發展，因此學生個人學習空間(SPLS)的建設是推進“人人通”的關鍵與重心。SPLS是對電子學檔的發展與衍生。在網絡學習空間連續統分析框架下，SPLS的空間結構應該比較松散，空間中數據的公開與私有與否應由學生自控，而且能在應用場景上有效貫通正規學習與非正規學習，實現個人學習全景的一站式進入；在“通”與“達”的落實上，通過數據與資源的有機融通與協作可有效支持學生個體學習的多元化和個性化。作為“人人通”標準規范系列之一，SPLS的信息模型由學生、資源、工具、活動、關系和情境6個要素構成，各要素之間相互關聯。應用此模型，Sakai、百度云、QQ空間、國家教育資源公共服務平臺、AiSchool云課堂、世界大學城、人人通移動教育云平臺5類共7個典型平臺案例被加以了分析比較，較為系統展現了當前“人人通”建設的現狀和不足，比如仍然側重以教為中心，學生的主體意愿和能動性沒能得到很好支持，工具的發展相對滯后，無法支持空間的自由選擇和靈活配置，空間數據匯通與服務貫通還比較薄弱，使得活動內外、空間內外的聯通受限。

人人通；網絡學習空間；個人學習空間；信息模型 ；技術標準

一、引言

“三通兩平臺”是我國“十二五”教育信息化建設核心目標與標志工程。自2012年提出以來，“三通工程”成為區域教育信息化工作重點。其中，“網絡學習空間人人通”(以下簡稱“人人通”)定位于個性化學習服務層，是“三通工程”建設的目標終點，是教育信息化深入應用的未來發展方向。《美國教育技術規劃2010》提出的技術賦能學習模型中，強調利用技術為學生構筑強大的、開放的和自適應的“連通小世界”，最大限度地促進知識信息的交流與共享[1]。我國的“人人通”建設具有相似的愿景，基于實名制的網絡學習空間將為每一個學生提供這樣一個促進其個性化學習、豐富其學習經驗的連通環境。

當前國內有關“人人通”、網絡學習空間的研究，以介紹基于“世界大學城”的湖南職教與臨沭縣應用經驗為主，談及網絡學習空間在教學與管理方面的應用。此外，王世曾[2]、黃利華等[3]分別介紹了基于網絡教研備課平臺的教師個人空間、基于國家教育資源公共服務平臺的班級網絡學習空間的建設與應用。吳忠良等[4]、畢家娟等[5]以聯通主義學習理論為指導，分別提出基于網絡學習空間平臺的翻轉課堂教學模式及個人學習空間概念模型。而有關“人人通”的系統分析，張世明等[6]提出一種上海基礎教育“人人通”的建設目標與體系；祝智庭等[7]提出“人人通”建設的一般框架。在實踐層面，自教育部2013年4月發布《教育信息化“三通工程”年度任務指標(指導性)(征求意見稿)》以來，各省市以該指標為參考，積極落實“三通工程”建設。各類面向“人人通”的教育產品也逐漸涌現，如湖南天天向上網絡技術有限公司開發“人人通移動教育云平臺”。然而現有實踐對“人人通”建設內涵理解不一，也未形成統一的技術規范，成果輻射效應有限。

為確保“人人通”建設合理、有序開展，制定統一標準規范是保障。為此，2013年5月筆者所在團隊提交“關于制定‘網絡空間人人通’技術標準規范的建議”的提案，建議盡快開展“人人通”建設規范前瞻性研究工作。隨后在“人人通”建設框架[8]指導下，通過征集關于網絡學習空間建設與應用情況案例、召開研討會等方式確立“網絡學習空間標準體系建設框架”，并在2014年11月全國信息技術標準化技術委員會教育技術分技術委員會工作會議上確定標準研究內容，包括：網絡學習空間通用規范(體系框架、標準術語、標準引用族譜等)、網絡學習空間結構規范(空間的信息模型及相關數據定義等)、網絡學習空間功能規范(空間的功能結構和服務配置)、網絡學習空間數據治理規范(數據梳理、數據存檔、數據增值規范等)、網絡學習空間建設指標體系(空間結構及服務性能、接入環境、用戶能力等)。

本文研究為其中網絡學習空間結構規范研制工作的一部分。根據角色實體的不同，網絡學習空間可劃分為機構空間、班級空間、教師空間、學生空間等。“人人通”建設的落腳點是要增強或改變學生的學習效果，最終指向學生的發展，因此學生個人學習空間(Student’s Personal Learning Space，以下簡稱SPLS)的建設是推進“人人通”的重心與關鍵。本文將以SPLS為研究對象，在分析其建設內涵的基礎上，提出其信息模型，并應用該模型對現有相關產品進行分析，旨在為SPLS的建設提供參考與指導。

二、SPLS建設內涵

從數字學習環境發展演變來看，個人學習空間(PLS)現已成為數字學習環境設計新焦點[9]。我們對于SPLS的理解是，它是由學生個人控制的協調教與學活動、貫通正規學習與非正規學習的第三方空間環境，是“人人通”建設的核心要件。對SPLS建設的內涵，可從電子學檔的發展、網絡學習空間連續統思維以及“通”“達”落實三個維度加以理解。

(一)對電子學檔的發展與衍生

早期學習平臺(如Moodle、Sakai)上通常會設置個人空間(或個人中心)一類的功能模塊來匯集學習者個體的學習信息與資源，可以說是早期電子學檔的雛形。回顧電子學檔的發展，從作為記錄教與學過程的工具，到反思和評價的工具，再到專家或職業發展計劃、自我發展工具[10]，經歷了多個階段，功能應用不斷拓展。當前階段，電子學檔的建設強調基于內容數據的協商式應用服務。以英國聯合信息系統委員會(JISC)提出的電子學檔引擎(e-Portfolio Engine)概念[11]為例，它從技術層面將電子學檔引申為一種應用，能夠通過不同服務(如評價服務、個人發展服務等)將學習者個體的學習過程整合起來。如圖1所示，電子學檔引擎(中間區域)管理服務(右側區域)提供的數據，同時向服務提供需要的數據；而左側區域則用于存儲數據；服務之間數據交換類型和存儲數據的類型由電子學檔引擎指定。將電子學檔引擎的理念移植到SPLS，即可實現學生個體不同情境下不同學習活動(數據)的整合，使得學習更具個性化。同時，通過學生的自主管控可實現個體面向不同“觀眾”的多樣化呈現。這種思路也為信息模型設計中的信息分類與面向正規學習與非正規學習的(活動)服務之間的連接提供參考。

圖1 JISC電子學檔引擎

(二)從連續統視角分析空間的結構與服務

網絡學習空間是經過專門設計的，利用現代信息技術和計算機網絡構建的支持學習發生的虛擬空間[12]。該虛擬空間基于一定的學習支撐服務平臺，為每個學習者提供私有的和個性化的個人學習空間以及承擔公共服務功能的公共學習空間[13]。基于連續統思維，可從多個角度審視網絡學習空間。已有研究[14]從學習文化(個人主義—集體主義)、資源形態(靜態資源—動態資源)和應用場合(非正規學習—正規學習)三個正交維度提出網絡學習空間的分類框架。在此基礎上，本文增加了空間的結構形態(結構松散—結構固定，即空間內配置工具是否支持靈活更改)、數據的公開層次(數據私有—數據公開，即共享權限的劃分情況)、教育業務的個性化(個性化—共性、均碼，即空間提供的教學功能對個性化的支持情況)三個維度，構成如圖2所示的網絡學習空間連續統思維，以更好指向空間結構與服務架構以個體為中心的建設理念。在該連續統中，構建的不同網絡學習空間均可找準相應的位置，既而形成不同學習文化取向的、適用于不同學習場景的、具有不同結構形態與資源形態、支持不同程度的數據共享與個性化教與學的虛擬學習空間。

圖2 網絡學習空間的連續統思維

在網絡學習空間連續統分析框架下，SPLS在服務理念上既可以支持個人主義的學習文化傾向(允許學生展現個人學習意愿和興趣愛好)，也可以與體現集體主義文化的社會學習平臺對接；空間由學生個人控制和使用，但學生在擁有學習管理權的同時，也會在一定程度上被“教師”所管理，感受到“教師”的控制力。在結構形態上，SPLS結構松散，支持學生個體根據需要對空間內配置工具的靈活調整和自由組合；在資源形態上，SPLS中的學習內容支持學生的自主創建和個性化建設，多為隨著學生學習的進展而不斷產生的生成性資源；在公開層次上，SPLS中數據的公開與私有與否應允許學生自主管控；在教育業務上，學生可隨時隨地借由SPLS獲取個性化學習，在應用場景上有效貫通正規學習與非正規學習，實現個人學習全景的一站式進入。

(三)“通”與“達”的落實與體現

在已有的基于網絡學習空間的實踐探索中，不管是國家教育資源公共服務平臺中基于學習空間的個性化資源的推送，還是湖南省基于“世界大學城”網絡服務平臺的課程教學與教學質量管理，“人人通”強調空間建設的同時更強調應用的開展。筆者曾從“通”(建設層)和“達”(應用實現層)兩個層面闡釋“人人通”的建設內涵[15]。即在接入暢通(接入網絡、接入載體等)、使用暢通(支持服務、用戶能力等)的前提條件下，通過數據匯通(個體相關數據的統一管理)、信息溝通(個體與教師、同伴之間的交互)、資源融通(可獲取所需的內容與工具，且內容語義關聯、工具使用關聯)、服務貫通(整合與個體業務相關的跨平臺系統)，達成知識建構、個性發展及集體智慧發展。

“學習不再是一個人的活動”，需要聯通學生的整個學習生活社會。SPLS的建設需要方便實現學生個體與機構、他人網絡空間的連通與交流，通過不斷優化內外網絡，聯合各方力量促進個體的發展。在這樣的內外連通環境下，數據和資源在SPLS中有機融通與協作，再輔以學習支架和服務管理等工具的使用，從而有效支持學生個體學習多元化和個性化的實現。而以上電子學檔引擎的理念為SPLS中的數據融通提供了借鑒思路。

三、SPLS信息模型

信息模型可有效刻畫系統的數據構成和功能需求。構建SPLS信息模型，可從實踐層面有效指導SPLS的數據定義和功能架構，明確SPLS在“人人通”范疇下與相關實體和周邊環境的關聯。在明確SPLS建設內涵的基礎上，以下將進一步分析SPLS的構成要素以及要素的關鍵屬性，進而提出SPLS的信息模型。

(一)SPLS構成要素

活動理論試圖建立理解和分析人類活動的一般性框架，為SPLS構成要素分析提供了很好的理論依據。活動理論最早由維果斯基提出，產生了“中介”的概念并建立起由主體、客體和起中介作用的制品/工具等構成的基本活動結構；隨后列昂捷夫突破以上僅關注個體活動的局限，進一步擴展到集體活動系統。而后恩格斯在此基礎上形成了包含主體、客體、工具、共同體、規則與分工6個要素的活動系統[16]。20世紀70年代，活動理論的多樣化應用開始出現。基于活動理論，在SPLS建設內涵認識的基礎上，本文提出SPLS的構成要素包括：學生、資源、工具、活動、關系和情境。

1.學生(主體)：主體是活動中的個體或小組。SPLS中的主體就是空間的所有者，即學生個體。他們是SPLS中活動的主動發起者和參與者，也是空間的管控者。

2.資源(客體)：客體是主體的操作對象。在SPLS中表現為多樣化、多種來源的學習資源，它們是主體開展活動的物質基礎之一。

3.工具：工具是主體應用加工客體的中介。在SPLS中，是用來幫助學生管理自身學習與空間的工具集合，也是主體開展活動不可或缺的重要物質基礎。

4.關系(共同體，分工)：共同體是活動中參與個體和小組的集合，在SPLS中由主體在活動過程中與其他個體或組織發生的特定關系集加以標識；分工是共同體內成員的不同角色分配和任務分工，在SPLS中則由主體在參與活動過程中對其周邊關系的管理與協調進行體現。

5.活動：活動是主體與共同體在一定分工下對客體的作用過程。SPLS中表現為學生與他人(構成一定的關系)應用資源和工具開展學習的過程。活動的開展需遵循一定的規則，如活動階段目標、成效評價規則等。規則的制訂根據應用場景的不同而有所區分。一般而言，正規學習的規則要求比非正規學習要嚴謹細致。

6.情境：任何活動都具有情境性，情境蘊含著活動的目標及開展條件。情境是可用于表征實體情形的任何信息[17]。情境的適配是SPLS個性化和智能化服務支持的重要表征。

根據以上構成要素，可將SPLS中的學習抽象描述為：在情境適配下，學生借助資源和工具，通過關系的組織與協調，在特定目標導向下和特定服務支持下開展活動的過程。

(二)SPLS信息模型框架

整理SPLS各要素間的關系可形成如圖3所示的SPLS信息描述框架。各要素及彼此間的關系邏輯從某種程度上展現了SPLS建設內涵。

1.學生

學生個人檔案數據確立了其在網絡學習空間中的特有身份。已有的《CELTS-11 學習者模型》《CELTS-12 電子學檔》《IMS Learner Information Package Specification》均對學習者信息或學習者學習檔案信息進行了描述，為本部分信息描述提供了參考。SPLS中的學生信息包括創建個人在線身份的基本信息以及記錄在線學習過程的學習記錄。其中基本信息用于描述個人學習空間的所有者，以下列舉主要的描述內容包括：

標識：是個人學習空間所有者身份的標識信息。這類信息一般與學習過程沒有直接聯系，部分信息屬于個人隱私，取決于個人對信息的權限管理。

圖3 SPLS信息描述框架

興趣與偏好：是學生個體對待特定資源與環境的偏向信息。這些信息可很好促進人機交互或個性化服務的優化。

能力：是對學生已獲得能力的描述信息。這些信息可較好協助SPLS實現針對性內容與服務的推送。

學習記錄：包括學生在SPLS上的一切活動過程和活動結果。學習記錄是否公開即公開程度取決于學生的權限管理。根據記錄內容的不同，學習記錄包括：

活動類數據：是學生在SPLS中的活動經歷信息，由學習活動序列記錄構成。對其描述需要包括活動標識、學生標識、活動名稱、活動類型、活動描述、活動開始時間和活動結束時間等信息。

結果類數據：是學習者在SPLS中參與學習活動后產生的數據，包括任何可以以電子形式存儲或參考的內容。該數據的定義可參考學習對象元數據規范中“關系”和“資源”的要求。

分析類數據：是根據學生學習分析模型，對學生在SPLS中產生的活動類數據、結果類數據分析后所產生的階段性對學生學習態度、成效等各方面的診斷性報告。

2.資源

資源是學生需要學習的、能夠學習的承載在不管何種載體上的知識或技能的集合，對資源的描述可參考IEEE LOM元數據。SPLS中對資源的描述重點在于：有哪些資源、從哪來、如何獲取、如何關聯等以突顯資源融通的建設內涵。資源按媒體類型分，有文檔、圖片、視頻、音樂、外部鏈接等；按學習功能分，有教材、課件、試卷/練習、案例等；按創建主體的不同，資源可由個體創建，可汲取自教師/同伴/學習共同體，可通過搜索引擎、訪問資源庫、共享同伴資源等途徑獲取，也可與同伴合作共建資源，如表1所示。SPLS中資源的創建需充分體現主體的多樣性以及學生的主體性。按來源渠道，資源可來自平臺內，也可在平臺外；按資源的共享方式，包含私有(僅個人獨立所有，未發布共享)、小組(資源向關系網絡中的節點成員公開，根據關系強弱的不同而表現出不同的公開程度)、公開三種(如表2所示)，共享方式的不同體現了學生對資源的自主管理。對于資源的語義關聯，則可通過資源的適用對象、知識點等進行描述，亦是情境信息中的一部分。

表1 資源來源

表2 資源共享方式

3.工具

工具是SPLS中支持空間教學和管理的服務功能模塊，是開展教與學活動的基礎。工具種類的不同意味著用戶角色的不同，而種類的數量意味著空間技術特性的高低等級。工具作為一種特殊的學習資源，也可參考資源的描述。此外，SPLS中對工具的描述重點在于：有哪些工具，從哪來，作何使用，使用權限如何。按工具的功能不同，可主要分為管理工具與學習工具兩大類。其中管理工具有計劃與組織類、收集與感知類、聯通與互動類、評價與反思類[18]；學習工具則可分為學科工具和通用工具兩類。從工具的來源看，有系統內部配置的工具和動態獲取的工具兩類；其中動態獲取的工具可以是個體的主動獲取，也可是學生在系統推送基礎上的自主選擇，也可來自教師/同伴/學習共同體的推薦與共享。從工具的操作權限看，個體對系統內部配置的工具僅有使用權限，而對動態獲取的工具既有使用權限，也有管理權限(如表3所示)，決定著空間的功能服務架構形態。

表3 工具創建方式

續表3

4.活動

活動是學習空間內連通內外學習網絡的途徑，實現不同來源學習活動的匯聚。SPLS中的活動在一定的資源與工具支持下發生，根據創建來源的不同，可分為內部學習活動與外部學習活動(即第三方活動)。內部學習活動將配合平臺內的資源、工具的應用，借助關系的調節作用實現。活動開展過程中可在學習活動支架模板(如協作學習，提供支持其開展的聊天、討論工具的配置)的引導下展開。學生參與的活動可自建(主動發起)、共建(共同發起)、參與(他人發起)和關聯。外部學習活動的發生將以Widget或鏈接方式體現，即通過Widget或鏈接讓學生獲取相應的服務開展活動。內外活動及其過程中產生的數據將通過電子學檔引擎的作用得以記錄和管理。根據活動應用的教學方式的不同，有知識傳授型、人際互動型及意義建構型。對應不同類型的活動，將有不同的學習步驟設計，相應地需要不同的工具配置，呈現出不同的信息架構。

5.關系

關系是描述個體在網絡學習環境中與其他個體、組織之間關系的信息。“連接”是SPLS中“通”“達”的基礎，關系影響著空間的管理與共享權限。關系具有強弱之分，美國社會學家格蘭諾維特(Mark Granovetter)提出“弱關系的強勢”(Strength of Weak Tie)假設[19]。關系的強弱決定取決于個體在真實世界的社會關系。一般而言，個體與教師、同伴、家長等建有較高強度的連接關系，個體對這種強關系具有較弱的管理權限；而通過個人興趣、參與協作活動等，個體可與潛在連接對象建立弱聯系。弱關系鏈的形成，既可由個體主動建立，也可由好友關注、強關系鏈推薦建立，也可由系統自動推薦產生。弱關系的建立，學生具有較大的自主權。通過強弱關系的連接可形成不同的關系結構，比如學校、班級、家庭等實體結構和興趣小組、學習社區等虛擬結構。

6.情境

情境信息記錄了學習活動開展的背景和條件，情境信息的有效利用將有助于學習資源與工具的推薦以及個性化學習的服務支持。參考IMS學習設計規范中對學習系統中主要實體對象的描述，對情境信息的描述涉及學習者、學習資源、領域知識、學習環境等[20]。但在SPLS中，更為強調學習活動開展的條件環境信息，比如學生接入學習空間時所采用的裝備信息以及當時所處的地點、時間等信息都屬于這部分。以裝備信息為例，它包括設備的操作系統、屏幕尺寸、屏幕分辨率等。不同裝備將影響資源媒體支持格式、資源內容顯示適應等因素，直接影響個體基于個人學習空間開展學習活動的感受與體驗。

(三)SPLS信息模型的參考標準

為保證SPLS信息模型的科學性與普適性，以上SPLS信息描述框架內所涉及要素信息的具體定義需要在已有標準參考下完成。國內外已發布的可借鑒的相關標準的歸納和梳理，如表4所示。

表4 SPLS信息定義的參考標準

四、SPLS信息模型框架的應用

SPLS信息模型揭示了“人人通”下學生個人學習空間建設的內容要素以及要素之間的關聯邏輯。下面內容將應用此模型對部分成熟學習平臺的個人空間和當前產生的一些與“人人通”具有相似理念的產品展開對比分析研究，以進一步具象化SPLS的建設內涵，同時對當前“人人通”建設現狀加以審視和評價。

(一)分析案例的選取

“人人通”打造個性化學習服務的核心宗旨并不是一個全新的理念，教育信息化歷來的發展建設都會有所涉及。為實現學生學習全景的全覆蓋，從正式學習到非正式學習，從課程學習到社會生活，同時結合當前教育信息化發展的關注焦點和建設熱點，本文精心選取了如下5類共7個典型平臺案例。

1.經典的正式學習平臺——Sakai

Sakai平臺是一個自由、開源的在線協作和學習管理平臺，是正式學習環境的典型代表。國內外高校廣泛運用其開展網上課程教學和管理活動，雖然師生的大量教學活動是通過課程空間完成的，但平臺仍然為師生個體分別提供了個人空間。

2.流行的非正式學習平臺——百度云、QQ空間

百度云和QQ空間是當下學生使用頻率非常高的社會性平臺，它們以個體為中心提供功能與服務。在應用中，百度云側重于資源的存儲與共享，而QQ空間則側重于社交與分享，兩者可作為非正式學習環境的代表。

3.優質教育資源建設的代表產品——國家教育資源公共服務平臺

國家教育資源公共服務平臺是教育部全面推進數字教育資源共建共享工作而建立的服務平臺。它針對不同學科、年級、知識點等，匯集了大量精品學習資源。平臺圍繞資源的使用開設個人中心，打造在線學習環境，可作為側重資源應用的學習平臺代表。

4.電子書包建設的代表產品——AiSchool云課堂

天聞數媒開發的AiSchool云課堂作為其電子書包終端產品的配合教與學平臺，聚合精準豐富的數字化內容，通過多種學科工具、測評工具、統計工具等手段，實現了與課堂教學活動的深度融合。產品為教師與學生打造的教學云空間，可作為是側重終端應用的學習平臺代表。

5.“人人通”建設的代表產品——世界大學城、人人通移動教育云平臺

世界大學城和人人通移動教育云平臺都是響應“人人通”的建設需求而設計開發的產品的典型代表。基于對“人人通”思想的不同詮釋，兩者形成不同建設路線，但也存在不少相似之處。世界大學城為學習者提供大量優質教學資源，允許學習者根據自己的興趣、認知、策略來設計自己的個人學習空間。人人通移動教育云平臺則通過云平臺支撐技術可支持各級教育主管部門及學校、機構輕松建設實名制學生網絡學習空間。

(二)案例分析設計

基于前面所提出的SPLS信息模型框架，對所選取的7個案例從模型的6個構成要素展開分析，分析規則與評價標準如下：

學生：初步了解7個案例均支持學生基本信息的管理，因此此處分析側重考察空間是否保存學生電子學檔中的學習記錄類數據及其所屬類型，并依據數據細節的飽滿度以及提供的操作功用(比如檢索、統計、分析等)評判其支持的強弱。

資源：目前大多數平臺都能支持多種媒體類型和不同教學用途的資源，因此此處分析關注于空間資源來源渠道的多樣性以及是否提供共建共享方式和推薦。

工具：工具的豐富性以及選取配置的權限從某種程度上體現了空間支持個體自主學習和管理的性能優劣，因此此處分析將從這兩點展開并分別從提供工具的品種數量以及是否提供工具集的自由選擇和自主組合來評判其支持的強弱。

活動：活動是空間運作的重要載體，連通的空間可構建學生一站式的學習全景。此處分析內部活動主要是考察案例是否支持學生的自發性非正式學習活動，而對于外部活動主要是考察空間連通第三方學習網絡的能力。

關系：空間中關系的建立反映著學生的自治權，尤其是在弱關系上。此處分析考察空間是否既能匹配真實世界中的實體結構從而契合正規學習的需要，又能支持個體在非正式學習情境下弱關系的建立及管理。

情境：多終端以及泛在學習背景下，情境適配對空間建設的重要性越發突出。此處分析主要關注空間界面對不同終端的適配情況。

具體分析時，Sakai、百度云、QQ空間、國家教育資源公共服務平臺和世界大學城均通過注冊展開試用；AiSchool云課堂和人人通移動教育云平臺雖不對外提供注冊，但通過溝通得到產品公司的支持，提供了試用賬號。最后得到如表5所示的分析數據。

(三)案例分析結果

如表5所示，我們不難分析得出如下一些結論：

1.大部分平臺對學生學習的記錄尚停留在“活動類”“結果類”等表面數據的記錄上，雖也有部分平臺開始對“分析類”學習記錄加以關注，比如天聞Aischool(如圖4所示)等，但對應的管理服務功能還比較薄弱，更不用說基于此類數據為學生提供報告或建議等。

表5 基于SPLS信息模型的案例分析

圖4 Aischool課堂分析

2.7類學習空間內的資源類型均非常豐富，開始注重起優質資源的推薦與個性化推送，也都支持平臺內外資源的兼用，強調用戶的自建與共建，實現分享，但對于自身提供資源中心的平臺，它們更為強調內部資源的應用，比如國家教育資源公共服務平臺(如圖5所示)等。

圖5 國家教育資源公共服務平臺空間中的資源

3.空間提供的工具類型與其服務目標密切相關，比如作為社交平臺的QQ空間提供了大量社交與娛樂類工具，相對學習類的較少；但不管哪類空間，在支持學生反思與評價類方面的工具都是比較缺乏的。同時，幾乎所有空間對工具的分類都不夠清晰，且缺乏有效的推薦機制，使得學生難以根據自己的需求對空間內的工具進行自由選擇和靈活配置，而且大部分空間在工具的融合界面上也缺乏有力的表現手段。

4.總體而言，大部分空間在活動的學生自建方面以及連通平臺外學習活動方面的支持力度都還非常弱。學生在空間內的活動以參加教師的課堂或一些公開的興趣小組或學習社區為主，學生在非正式學習方面的潛力并未得到充分發揮，也缺乏有效的模板支架協助學生自發性活動的建立。在連通外部活動上，已有的做法側重于簡單提供活動的鏈接，非常簡陋，離貫通與整合的距離存在較大距離。

5.對于空間內關系的建立，現有平臺主要有兩類做法：一是直接遵守“人人通”所要求的實名制，反映真實世界的教學關系；另一類則提供虛與實的兼容。對于前者，空間內的活動實質就是現實學習活動的拓展與延伸。

6.大多數平臺對于空間的情境適配性還沒很好關注起來。在最為簡單的設備適配提供移動APP方面，也還有一部分平臺沒有跟上技術的發展和時代的需求。

(四)基于SPLS信息模型的“人人通”發展現狀評論

SPLS信息模型為我們指導和評判“人人通”下學生個人學習空間的建設提供了一個很好的參考標準，基于SPLS的建設內涵，我們不難對當前個人學習空間的建設現狀做出如下評論：

1.當前“人人通”下學生個人學習空間的建設仍然側重以教為中心的理念，意圖擬合真實學校和課堂的教與學活動，即使是學生的學習空間，仍然較大程度受到教師的掌控。學生自身的能動性并未得到很有效地發揮，尤其體現活動的選擇與創設方面。平臺提供可供學生自主選擇的學習活動無論數量和品種都不是很多，更不用說提供活動支架支持學生自發性學習活動的建立，比如開設知識論壇、興趣小組、學習社區等。雖然對學生學習活動的記錄與分析已引發了大部分平臺的關注，它們也開發相關的功能服務，但大多數工作落腳于對教師和學校的報告與咨詢，反而忽略了對學生本人的反饋與建議。

2.資源和工具是開展學習活動的基礎，尤其是后者，是支持學生開展自發性非正式學習必不可少的助力，但當前“人人通”下學生個人學習空間建設中工具得到的重視程度明顯不如資源。真正能服務于教與學活動的工具并不多，尤其缺乏優質的學科領域工具，工具種類細分的層次也不夠。此外，大多數平臺工具的配置也相對固定，學生無法自由選擇或者只能在有限范圍內進行調整。因此，在資源的推薦與推送服務日趨完善的良好發展勢頭下，要想真正實現“人人通”服務于學生個體的目標，當前工具的發展滯后從某種程度上已成為了“人人通”進一步建設的瓶頸。

3.“通”“達”是“人人通”建設的經絡。雖然當前“人人通”下學生個人學習空間的建設，大部分平臺都能實現個體與教師、學校、教育行政機構之間以及平臺內外的信息溝通和資源融通，但在數據匯通與服務貫通上還較為欠缺。大多數平臺僅僅只是對登錄瀏覽、資源發布、活動參與等行為進行了簡單的記錄與頻率統計，大量的學習記錄沒有被很好加以描述與保存，情境信息缺失，而且空間也缺乏統一的數據管理中心，就更別提將SPLS中各類構成要素的數據匯集后的學習分析及決策支持了。“人人通”在實現一站式學習門戶的打造上，需要打破平臺系統之間的界限，實現跨平臺的業務往來，但這一目標在當前的建設環境下由于各方利益的博弈還存在著比較大的困難。

五、總結與展望

“人人通”的理念在經歷面世時的熱捧之后，已逐步進入冷思考階段。何為通？為何通？通什么？怎樣通？通如何？雖然在現有的建設中，不同的詮釋下塑造了學習空間的不同技術形態和表現形式，它們也在一定程度上實踐著“人人通”的愿景，但要能真正支撐起“人人通”服務于學生個性化學習的終極目標，還存在著較大的差距，也缺乏統一的標準規范來保障成效、形成共力。本文作為“人人通”建設標準系列之一，圍繞空間的構成要素及其要素之間的關系邏輯，建構了學生個人學習空間的信息模型，包含學生、資源、工具、活動、關系、情境6個部分，并探討了各部分的建設內涵。接著，應用該模型對現有實踐的代表產品展開分析比較，從一定程度上較為系統地揭示了當前“人人通”建設的現狀：仍然側重以教為中心，學生的主體意愿和能動性沒能很好得到支持；工具的發展相對滯后，缺乏優質學科領域工具，細分層次不夠，無法支持空間內的自由選擇和靈活配置；空間數據匯通與服務貫通還很薄弱，也缺乏統一的數據管理中心，使得活動內外、空間內外的聯通受限，難以很好支持后續的學習分析及決策支持等。這些不足正好就是“人人通”今后進一步建設潛在可行的發展方向。

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祝智庭：博士生導師，華東師范大學終身教授，研究方向為教育信息化理論、教育信息化系統架構與技術標準、網絡遠程教育、教師專業發展、技術文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。

郁曉華：博士，副教授，研究方向為信息化教與學、學習技術系統設計與開發、個人學習環境設計開發、學習分析與可視化(xhyu@deit.ecnu.edu.cn)。

管玨琪：在讀博士，研究方向為學習環境設計、數字化學習評價(jqguan@dec.ecnu.edu.cn)。

黃沁：在讀碩士，研究方向學習環境設計。

2015年6月19日

責任編輯：趙興龍

An Information Model of Student’s Personal Learning Space for the“All-Connected” Project

Zhu Zhiting1,2,Yu Xiaohua2,Guan Jueqi2,Huang Qin2
(1.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipments,East China Normal University,Shanghai 200062; 2.Department of Education Information Technology,East China Normal University,Shanghai 200062)

The ultimate goal of the“All-Connected” project is to enhance the learning outcomes of students,and fi nally promote their individual development.Therefore,the construction of Student’s Personal Learning Space(SPLS) is the key point of the project.SPLS is a kind of derivatives of e-Portfolio.From the aspect of continuum analysis framework of learning network,the space structure of SPLS should be relatively loose,the data in the space is open or private should be controlled by students themselves,and formal learning and non-formal learning can be effectively connected in the space,thus to achieve one-stop access of personal panoramic learning.As to the implementation of quot;link upquot; and quot; connection”,the space can effectively support diversity and individuality of individual learning with the organic communication and collaboration of data and resources.As one of the quot;All-Connectedquot; standard series,the information model of SPLS is composed of six elements,including students,resources,tools,activities,relationships and contexts,and every element is associated with each other.Using this model,fi ve category and overall seven typical platform cases are analyzed and compared,which are Sakai,Baidu Cloud,QQ space,the National Education Resources Public Service Platform,AiSchool Cloud Classroom,World University City and All-Connected Mobile Education Cloud Platform.The results systematically show the current status and insuf fi cient of quot;All-Connectedquot; project.For example,the building of“All-Connected” is still focusing on teaching-center,students’ will and initiative cannot play well; the development of tools is relative lagging and can’t support free choice and fl exible con fi guration of space; the communication of data and services is still too weak that the connection of inside and outside activities,interior and exterior spaces is limited.

All-Connected Project; Learning Network; Personal Learning Space; Information Model; Technology Standards

G434

A

1006—9860(2015)08—0001—09

* 本文受華東師范大學2014年度教師教育優勢學科創新平臺學術團隊建設基金項目“‘人人通’下個人學習空間的建構及其關鍵技術研究”(項目編號：2014-05)資助。

① 郁曉華為本文的通訊作者。