數字教育資源用戶持續使用行為實證研究*
——基于擴展的ECM—ISC模型

楊文正，張 靜，劉敏昆①，游昊龍

(1.云南師范大學 信息學院，云南 昆明 650500；2.江西師范大學 傳播學院，江西 南昌 330022)

數字教育資源用戶持續使用行為實證研究*
——基于擴展的ECM—ISC模型

楊文正1，張 靜2，劉敏昆1①，游昊龍1

(1.云南師范大學 信息學院，云南 昆明 650500；2.江西師范大學 傳播學院，江西 南昌 330022)

數字教育資源的價值最終體現在實際的應用效果上，用戶持續高效地使用是其建設與共享的根本目的。該文基于擴展的信息系統持續使用模型，構建了數字教育資源用戶持續使用行為的概念模型，以中學教師為調查對象，采用結構方程模型方法對310份問卷進行分析，探索了影響數字教育資源用戶持續使用行為的主要因素及機制。研究發現：數字教育資源的系統質量、服務質量等外生變量對用戶使用期望確認度有直接正向影響；期望確認度正向顯著影響用戶使用滿意度；用戶使用滿意度和感知有用性正向影響用戶對數字教育資源的持續使用意向；促成要素正向影響用戶持續使用行為，是用戶數字教育資源使用意向轉化為持續使用行為的關鍵。該文繼而提出促進數字教育資源用戶持續使用的建議：從用戶需求角度設計和開發數字教育資源，為用戶提供優質數字教育資源個性化推薦服務，創建良好的數字教育資源使用環境和氛圍，采取合適的激勵措施，作為數字教育資源用戶持續使用的有效促成要素。

數字教育資源；持續使用行為；ECM－ISC；結構方程模型

一、問題提出

數字教育資源在激發學習興趣、提高教學效率和提升教育質量方面發揮了很大的作用，已然成為信息化教學中不可或缺的要素。“實現優質數字教育資源建設與共享是推進教育信息化的關鍵環節和基礎性工程”[1]。當前，我國基礎教育信息化基礎設施初具規模，信息化管理水平顯著提高，教育信息化建設認識觀念、具體措施都有了較大的變化。然而，基礎教育數字資源建設與應用狀況卻不盡人意：資源低水平重復建設，“老化”現象嚴重，優質數字教育資源匱乏；數字教育資源使用環境持續改善不到位，使用條件受限；對用戶需求和使用偏好關注較少，缺乏數字教育資源的個性化服務；用戶使用數字資源技能水平不高，對資源整合與重新設計的使用能力不足；數字資源使用意識不強，沒有形成濃厚的資源使用氛圍；沒有形成刺激用戶主動使用優質數字資源的配套政策和激勵措施。這些問題是基礎教育信息化推進過程中客觀存在的，是數字教育資源建設與應用過程中面臨的難題。

數字教育資源高效利用是其建設與共享的目標與歸宿，優質數字資源只有在實踐教學中得到充分運用，才能體現其具有的實用價值。用戶是其是否具有優質性的最終評價者。一般意義上，用戶泛指產品、技術、服務的使用者。數字教育資源用戶是指能夠憑借信息技術將數字資源運用于信息化教學活動實踐中的人。這既有教育領域的一線教師和學校中各年級的學生，也有組織建設、倡導應用數字資源的學校領導和管理者，甚至還包括能夠利用數字教育資源輔導學生學習的家長等多種角色。本文涉及的用戶主要指基礎教育領域中運用數字教育資源從事各學科課程教學的中學教師。數字教育資源使用行為是用戶為信息化教學服務，從事的數字教育資源查尋、選擇、加工與利用的活動過程。

數字教育資源質量和使用環境是其高效使用的前提，但并不能自動導致用戶的實際使用行為。教育信息化建設經費不是一次性投入的，而是需要多次延續性的投資；信息化環境建設也不是一次性的，需要隨著技術進步而持續改善；數字教育資源的建設不是一次性的，其質量提升是一個持續改進的過程；優質數字教育資源的效用也不是一次性就發揮殆盡，而是經過多次使用后才能最大化地發揮作用；用戶對優質數字教育資源的使用也不會是一次性的，而是多次、持續使用和體驗的過程。數字教育資源共建共享效果不僅取決于資源質量和信息化環境水平，還取決于廣大用戶對優質數字教育資源的認知和接收程度，使用效果滿意度，以及持續使用行為動機激勵等問題的解決。

本文以擴展的信息系統持續使用行為模型(Expectation Confirmation Model of Information System Continuance,ECM-ISC)為依據，構建數字教育資源用戶持續使用概念模型。以中學教師為實證調查對象，采用結構方程模型(Structural Equation Modeling，SEM)方法進行分析與驗證，從微觀層面探討基礎教育優質數字資源用戶持續使用行為的主要影響因素及其關系。研究旨在分析用戶使用數字教育資源的動機，揭示用戶積極使用優質數字教育資源的行為過程和規律，為數字教育資源建設過程中用戶群體細分，吸引和保持用戶數量，挖掘潛在用戶等資源使用關鍵環節提供參考，為基礎教育優質數字資源的建設與應用提供理論指導和建議。

二、研究的理論基礎

關于用戶使用行為研究的理論基礎主要有計劃行為理論(Theory of Planned Behavior，TPB)、技術接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)和信息系統持續使用模型(ECM-ISC)。計劃行為理論是多屬性態度理論和理性行為理論的繼承和發展，其理論成熟的標志是Ajzen于1991發表《計劃行為理論》一文[2]。TPB對用戶行為意向和行為本身進行了嚴格區分，認為行為意向是行為發生前的個人意愿和傾向，行為是前者產生的實際行動。其理論的中心論點主要有：“(1)在主體實際控制條件(執行行為個體的機會、能力和資源等)充分的情況下，行為意向直接決定行為；(2)實際控制條件的測量指標可以由個體準確的知覺行為控制來替代，它可以預測行為發生的可能性，其準確度依賴于知覺行為控制的真實程度；(3)個體的行為意向與其知覺行為控制、態度和主觀規范正相關，行為主體的知覺行為控制越強，態度越積極，獲得他人的支持越大，其行為意向就越大；(4)突顯信念(即在特定時間和環境下個體擁有的行為信念)是個體知覺行為控制、態度和主觀規范的認知與情緒基礎；(5)個體的知覺行為控制、態度和主觀規范通過行為信念間接地受到個人因素(如性別、年齡、智力、人格、經驗等)及社會文化背景因素的影響”[3]。TPB作為個體采取某一特定行為的主要基礎理論，具有良好的解釋力和預測力，廣泛應用于諸多領域的用戶行為規律研究中，很多理論觀點在其提出后的20多年里得到多數研究結果的支持。

為了解釋和預測用戶個體采納和接受信息技術程度，Davis在1986年完成的博士論文中系統地提出了技術接受模型[4]。TAM將感知有用性和感知易用性作為技術接受行為的主要內生變量：感知有用性是使用者主觀上認為“運用系統能夠增強其工作績效的程度”，感知易用性是用戶主觀上認為“學習系統的容易程度或使用某一特定系統所付出的努力程度”[5]。TAM模型認為，個體對信息技術的行為意向取決于其對信息技術的有用性感知和對系統的態度，進而影響使用者對某一新技術的接納或采用行為。TAM存在一定的不足：模型中并未充分考慮社會影響因素；研究對象同質性較強，不利于研究結果在更大范圍推廣；研究過于強調工具性認知，而忽視了人的內在動機；研究技術相對單一，研究方法和指導實踐方面都存在一定的局限性[6]。一些研究者對TAM進行了修正和擴展：Venkatesh和Davis[7]在TAM的基礎上引入社會影響過程和認知工具過程兩個復合變量來解釋感知有用性和使用意向，提出了TAM2模型；Venkatesh等人[8]在激勵理論、創新擴散理論以及社會認知理論的基礎上，提出技術接受和使用統一模型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT)；Venkatesh和Bala[9]對TAM2進一步擴充和延伸，提出了感知有用性和感知易用性的綜合模型(TAM3)。TAM作為各種信息技術用戶采納研究領域中最優的理論模型之一，被認為是全面、簡潔、可操作性和解釋力強的理論，廣泛應用于各種信息技術或系統使用者行為預測和接受研究領域。

用戶持續使用行為(也稱采納后行為，即用戶初始采納后并未中斷且持續使用某一特定信息系統或技術的意愿和行為)研究是近年來用戶行為規律探討的焦點。Bhattacherjee突破傳統信息系統或技術采納理論研究的局限，在期望確認理論的基礎上構建了新的信息系統持續使用模型[10]。ECMISC模型在用戶持續使用行為規律研究方面的主要理論貢獻有：“(1)關注用戶使用后的行為研究，例如重點解釋用戶在初始采納后而未能持續使用的前后不一致現象，擴展解釋了TAM模型無法解釋的問題；(2)為了豐富用戶持續使用行為的研究，將期望確認理論的期望確認度、用戶滿意度等核心變量引入模型；(3)彌補了期望確認理論對用戶期望在接受使用后會潛在改變事實關注不夠的不足”[11]。Bhattacherjee認識到將研究終點定位于預測用戶使用意圖是不合適的，因為使用意向要真正轉變為用戶的使用行為，還需要足夠的系統資源或使用技巧。隨后，Bhattacherjee對ECM－ISC進行修訂和擴展，將感知行為控制理論中自我功效和促成要素變量引入模型，由此得到擴展的持續使用理論模型。并指出：“滿意度是用戶短期的先前使用經歷對特定事物情感的反映；期望確認在技術采納前與采納后兩個階段均對用戶行為具有影響；感知有用性對采納后的滿意度和持續使用意向都有正向影響；對于真正的技術使用行為來說，采納使用意向是必要的，但不是充分的”[12]。擴展后的ECM－ISC模型能更好地解釋用戶的持續使用意向和行為。

三、概念模型與研究假設

數字教育資源是經過數字化處理的，在信息化環境下運用且服務于教育教學的資源集合。優質數字教育資源作為基礎教育信息化的關鍵，成為教育信息化研究的熱點。當前的研究主要聚焦于數字教育資源應用平臺的創建、數字資源的開發、數字資源的評價、資源共建共享模式以及對數字教育資源應用現狀調查分析等方面。從用戶角度對數字教育資源使用方面的研究較少，特別是用戶對數字教育資源的使用偏向，用戶接受和持續使用數字教育資源的關鍵要素以及行為機制的分析研究一直還未進入國內學者的研究視野。為此，本文基于擴展ECM－ISC模型，結合數字教育資源本身及其使用特點，引入數字教育資源質量、系統質量和服務質量等變量，構建數字教育資源用戶持續使用行為概念模型，如圖1所示。

圖1 數字教育資源用戶持續使用行為概念模型

質量是“一組固有特性滿足要求的程度”[13]，管理學大師羅賓斯則把質量定義為“產品或服務非常可靠地達到預期要求并滿足顧客期望的能力”[14]。數字教育資源質量是指資源在使用過程中滿足用戶需求的程度，包括數字資源產品符合規定性要求的程度，資源產品或服務滿足用戶需求的程度兩個方面。由于目前還沒有形成一套公認的優質數字教育資源質量評價體系，筆者在國內外關于數字資源質量研究文獻[15-19]分析基礎上，從資源質量、系統質量和服務質量三個維度設計相關因子來評價數字教育資源整體質量，并從用戶滿意的視角將其作為實證研究的觀測指標。其中，資源質量主要測量數字教育資源內容和形式是否符合相關技術標準要求，包括資源內容的準確性、完整性、創新性、教育性、知識性和相關性；資源組織形式的易用性、簡潔性、標準化、藝術性、可重用性。系統質量主要測量數字教育資源應用支持系統的性能，包括系統的可訪問性、響應性、可靠性、互操作性。服務質量主要測量用戶與數字資源或系統之間的雙向互動程度，主要從互動性和個性化兩個方面來衡量：“互動性是指當用戶對數字教育資源的使用提出建議，或者當用戶需要使用幫助時能否得到及時反饋的程度；個性化則指能否針對用戶使用數字教育資源的特點和偏好提供適合用戶需求的服務，如用戶定制、優質數字資源推薦等”[20]。數字教育資源質量、系統質量和服務質量是用戶期望確認度和感知有用性的重要影響因素。

期望確認理論認為用戶是以技術或信息系統使用前的期望與使用后的真正效果比較來判斷自己對技術使用是否滿意。用戶在使用數字教育資源前有一個初始期望，在實際使用后會對數字資源的教育效用產生一個經驗性的感知認識。用戶在每次做出后續是否持續使用決策時，總會對其使用的真實經歷與原始期望做出評判，以此來發現兩者之間的匹配程度，這種互相匹配的程度就是期望確認度。期望確認度與用戶滿意度是正向影響的關系，用戶對數字教育資源的期望確認度愈高，其認為該數字資源愈有用，對資源的使用也就愈感到滿意，從而形成繼續使用的意圖。感知有用性是用戶認為在完成自己使用目標過程中，信息系統幫助提升自己表現的程度[21]。在數字教育資源使用方面，感知有用性則體現為用戶主觀上認為使用數字資源能夠有助于自己的教學或學習來完成相應的目標，從而提高自己教學效果的程度。擴展ECM－ISC模型中的“感知有用性”主要指用戶在使用某種技術或信息系統后，從先前使用經歷的有用性認知上形成持久不變的信念，它不同于技術接受模型中用戶初次單一使用的感知有用性。滿意度是用戶感受到自己需求被滿足的程度，也主要來自于用戶對技術或產品的初始期望與實際效用認知水平的主觀性判斷。用戶對數字教育資源是否滿意主要源自于用戶先前的使用體驗，其滿意程度也主要基于自己對產品使用特定經驗上所形成的判斷。Bhattacherjee的研究表明“信息系統滿意度反映了用戶短期與先前使用經歷相關的對特定事物的情感，并對用戶信息系統持續使用的意愿有正向影響，使用后的感知有用性直接影響用戶對信息系統持續使用的意圖”[22]。由此，提出如下假設：

假設1(H1)數字教育資源質量正向影響用戶使用后的感知有用性(RQ→PU)。

假設2(H2)數字教育資源系統質量正向影響用戶的期望確認度(SQ→EI)。

假設3(H3)數字教育資源服務質量正向影響用戶的期望確認度(SVQ→EI)。

假設4(H4)數字教育資源用戶的期望確認度與感知有用性正相關(EI→PU)。

假設5(H5)數字教育資源用戶的期望確認度與用戶滿意度正相關(EI→US)。

假設6(H6)數字教育資源用戶使用后的感知有用性正向影響持續使用意向(PU→CUI)。

假設7(H7)數字教育資源用戶使用后的滿意度正向影響持續使用意向(US→CUI)。

行為是“由指向于一定目標，根據一定事物的認識而采取某種方式和方法的一系列活動”[23]。理性行為理論認為行為意向是個體執行某種行為的意愿及付出努力程度的度量變量，用來衡量個體實施某一行為強弱的指標。本文在操作層面將持續使用意向定義為用戶將來愿意持續使用數字教育資源的主觀意愿，并且想將其認為的優質數字資源推薦給其他人使用的意愿。持續使用行為是用戶在一段時間內連續使用數字資源并打算一直將其用于自己實際教學或學習過程中的真實行動。通常情況下，使用意向與使用行為不是一一對應的，更多的是幾種行為意向導致一種行為的發生。為了更好地解釋用戶持續使用意向和行為如何受到個體差異和外部環境因素的影響，Bhattacherjee吸納了感知行為控制理論中自我功效和可控制性兩個變量[24]。自我功效是個體對自己能夠獨立完成某方面工作或執行自己特定意圖行為的主觀性評估，體現用戶具備的內部個人能力。如果用戶在使用數字教育資源后，由于感知到自身知識、技能等限制，通常會產生放棄持續使用數字資源的意愿。可控制性也稱為促成要素，反映個體對行為的環境或技術性資源能否可用的確信程度，主要指用戶能感知到自己能為其行為執行而所能夠控制的外部性資源。用戶使用數字資源的積極性，除了滿足自身教學的內在需求外，很大程度還受到技術條件支持、給予的激勵和他人使用情況的影響，在通常情況下是正向積極的影響。促成要素直接決定著用戶持續使用數字教育資源的行為本身。由此，提出如下假設：

假設8(H8)用戶對數字教育資源的持續使用意向正向影響持續使用行為(CUI→CUB)

假設9(H9)用戶對數字教育資源使用的自我功效正向影響持續使用意向(SE→CUI)

假設10(H10)用戶使用數字教育資源的促成要素正向影響持續使用行為(FC→CUB)

四、研究設計與數據分析

(一)問卷設計與數據收集

本研究的數據收集采用問卷調查法。調查問卷的題項均采用5級里克特(Likert)量表形式，讓調查對象根據自己實際使用數字教育資源的經歷在“非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意”的選項中進行選擇，各選項分別賦值為1，2，3，4，5。問卷主要由前言，被試基本信息和潛在變量測量指標三個部分構成：前言部分主要描述調查目的，概念操作性定義，問卷填寫說明；被試基本信息包括性別、學歷、任教年級、任教學科、經常訪問的數字教育資源網站等；潛在變量的觀測指標首先通過文獻研讀，參考用戶持續使用研究的經典文獻，提煉出可以直接使用的題目；其次，根據研究目的對已有潛在變量的觀測指標進行修改；最后，根據研究需要，自行設計部分潛在變量的測量指標。為避免題目結構或語義問題，保證測試問卷的聚合效度和區分效度，在正式發放問卷前進行了兩輪試測。第一輪試測中，要求被試將打亂順序的測試問題進行分類，并為每類題目進行命名，并請8位碩士研究生對問卷的所有題目進行作答，仔細審閱，對問卷中歧義和模棱兩可的地方，經小組討論后進行修改，形成可測量的問卷。第二輪試測，隨機抽取30名調查對象，以紙質問卷的方式進行作答，檢驗問卷的信度和效度，以確保問卷質量，獲得最終的調查問卷。

研究選取中學年輕教師(2013屆免費師范畢業生在職攻讀教育碩士研究生)為調查對象。他們是來自全國不同省份各個地區，任教科目涉及初中到高中的各年級各學科。相對于教學年齡長，傳統教學經驗豐富的教師，他們對數字教育資源的需求更為迫切。他們的數字教育資源使用意識、態度及信息素養較高，并且具備數字教育資源搜索、加工、處理和靈活應用的技能水平，使用數字教育資源的主客觀條件較為成熟。以年輕中學教師對數字教育資源的使用經歷和體驗來研究用戶持續使用數字教育資源行為影響因素及其機制，具有一定的代表性。問卷調查采用分層隨機抽樣方法，共發放問卷400份，收回問卷368份，將不完整或極端問卷剔除后，剩余有效問卷310份，問卷有效回收率為84.24%，樣本具體信息如表1所示。

表1 數字教育資源用戶抽樣信息

(二)測量效度與信度檢驗

效度是指觀測指標與對應潛在變量的相符程度，反映實際指標變量真正達到所要測量心理或行為特質的程度。信度是指所測結果的一致性與穩定性，即相似或相同的測驗經過多次測量所得結果的一致性程度。本研究首先利用AMOS18.0分析各潛在變量對應觀測指標項的因素負荷量及參數的顯著性水平；然后計算各潛在變量的組合信度、平均方差抽取值(Average Variance Extracted，AVE)；最后利用SPSS18.0軟件，采用因子分析法和Cronbach's α系數進行效度和信度檢驗。因素負荷量由結構方程模型中標準化路徑系數表示，說明潛在變量對觀測指標的影響程度。組合信度體現各潛在變量的內部一致性，其值與各測量指標間的內在關聯性呈正相關，組合信度值越高，測量指標之間的關聯程度越高；平均方差抽取值代表潛在變量能被測量指標反映的程度，AVE值越高，說明觀測指標能有效地測量潛在變量，潛在變量具有較好的操作性定義，其信度和效度越好。各參數評估參考值分別為[25]：因素負荷量在P值小于0.05的條件下，參考標準范圍是0.50-0.95，組合信度值大于0.60，AVE值大于0.50。各潛在變量的信度和效度檢驗情況如表2所示。

表2 潛在變量的信度、效度檢驗摘要表

因子分析中矩陣的KMO值為0.899，Bartlett檢驗值達到0.001顯著水平；各潛在變量所對應的測量變量標準化路徑系數均在0.50以上，且相互交叉變量的因素負荷值均在0.50以下，說明各因子結構清晰，適合做主成分分析。經過主成分分析，將特征值在1以上的10個因子析出，其累計方差解釋率為68.73%。這說明問卷中各個變量均具有較好的效度，問卷測量具備有效性。從表2還可以看出，各潛在變量的組合信度介于0.61-0.86范圍內，其值均大于0.60并且都較為穩定，達到信度要求，表明各潛在變量具有較高的內部一致性；除了資源質量和系統質量兩個潛在變量的AVE值略低于參考標準值外，其余各潛在變量的AVE值都高于0.5，基本可以接受；在Cronbach's α系數的信度檢驗中，各潛在變量的值在0.67-0.87范圍，都大于信度最低可接受數值0.5。這說明數據具有良好的內部一致性，問卷具有良好的可靠性。

(三)結構模型與假設檢驗

結構模型分析首先要判斷模型的擬合度。通過比較研究假設隱含的協方差矩陣與樣本數據導出的協方差矩陣之間的差異，要求兩者的差異未達顯著性水平。要求模型擬合度卡方檢驗的P值大于0.05，說明樣本數據模型與假設概念模型擬合度較好。除協方差結構分析外，還有一些擬合度的指標來評價模型整體契合程度，如簡約擬合度指標有PGFI、PNFI、PCFI，增值擬合度指標有NFI、RFI、IFI、CFI，絕對擬合度指標有RMR、RMSEA、GFI、AGFI。本研究采用AMOS18.0中自帶的最大似然法對結構模型進行實證分析，通過驗證后結構模型的擬合度各指標值如下頁表3所示。結構模型的擬合度在P值等于0.104的條件下卡方檢驗值為174.32，大于參考標準。結構模型其他擬合度指標的檢驗結果均達到參考標準要求，這表明問卷所得數據的協方差矩陣與研究假設模型的協方差矩陣吻合，結構模型的擬合度比較理想。

表3 模型擬合度檢驗結果摘要表

數字教育資源用戶持續使用行為模型的假設檢驗結果如圖2所示。“數字教育資源質量對用戶使用后的感知有用性有正向影響作用(H1)”和“用戶對數字教育資源使用的自我功效與其持續使用意向正相關(H9)”兩條假設未能通過檢驗，其余8條假設都得到了驗證。檢驗結果還顯示，數字教育資源用戶使用滿意度的得相關系數達到0.61，說明數字資源使用滿意度變異的61%可以由用戶的期望確認度來解釋；用戶持續使用意向的復相關系數為0.35，表明用戶對數字資源的感知有用性和使用滿意度共同解釋了持續使用意向變異的35%；同理，用戶持續使用數字教育資源行為變異的46%可以由用戶使用意向和促成要素來解釋。

圖2 數字教育資源用戶持續使用行為模型檢驗結果

五、研究結論及建議

(一)研究結論

本文在用戶使用行為文獻和理論分析基礎上，以Bhattacherjee的擴展ECM－ISC模型為基本架構，通過引進新的研究變量，構建了數字教育資源用戶持續使用行為概念模型。采用結構方程模型方法進行實證檢驗，模型解釋率接近70%。該模型概括了數字教育資源用戶持續行為的微觀機理，即發現了數字教育資源系統質量、服務質量等外生變量對用戶期望確認度的影響；數字教育資源用戶持續使用行為與促成要素的關系，以及數字教育資源用戶持續使用行為概念模型中其他內生變量之間的相互影響關系。文章的理論貢獻主要體現在拓展了用戶使用行為的研究范圍，將數字教育資源質量、系統質量和服務質量，數字教育資源用戶的自我功效和促成要素等變量引入理論模型，將用戶的信息行為研究拓展到數字教育資源用戶使用交互行為上，從而豐富了用戶行為研究的理論體系，彌補了傳統技術采納與使用理論模型的不足，驗證了Bhattacherjee的擴展ECM－ISC模型對數字教育資源用戶持續使用研究的適應性。

感知有用性、期望確認度、用戶滿意度等變量是用戶持續使用行為研究所必須考慮的關鍵要素。數字教育資源用戶持續使用行為模型中各潛在變量之間的影響關系主要有：

(1)用戶對數字教育資源的持續使用行為受到用戶持續使用意向和促成要素的直接影響，其中促成要素的影響最為顯著(0.47)。這一結論表明，數字教育資源使用主體的強烈意愿、良好的資源使用氛圍和資源使用的外在激勵強度可以直接促使用戶使用數字資源行為的發生。然而，在促成要素的測量指標中，很多中學教師將獲得獎勵(0.88)和在職稱晉升中占優勢(0.75)作為主要的外部動機，而較少考慮到學校信息化環境、數字資源使用氛圍和學生對資源使用效果反饋等因素。

(2)用戶使用滿意度正向顯著影響用戶持續使用意向，而用戶的自我功效對持續使用意向不具有顯著影響關系。這反映了接受調查的中學年經教師普遍具有較高的信息素養和資源使用技能，他們重點關注的是資源有效性和使用價值。只有在實際教學中通過數字資源的使用，提高教學效果，用戶對整個資源使用過程和結果認可后，才會產生后續持續使用的意愿。在用戶使用意愿方面，資源使用的條件(0.86)比用戶對資源的需求(0.79)顯得更為重要。通常情況下，如果具備優質的數字資源及良好的使用條件，多數教師將會主動利用數字資源來促進自己的教學，一味排斥或拒絕使用數字資源的教師畢竟為極少數。

(3)數字教育資源用戶使用滿意度受到期望確認度的顯著影響(0.77)。這一結果符合期望確認理論關于滿意度的理解，即用戶滿意是用戶在使用前的期望值與使用后的績效值之間的差距。期望確認度較高的用戶一般對資源使用的效果越滿意，用戶對數字教育資源的使用期望是提高其使用滿意度的關鍵。在使用滿意度方面，用戶對使用過程的經歷(0.81)和使用結果的滿意(0.80)幾乎同等重要，這要求在資源開發與使用中，既要注重資源結果的形式，也要關注用戶使用資源交互過程的愉悅性。

(4)數字教育資源的系統質量和服務質量正向影響用戶期望確認度，進而影響感知有用性。TAM中“期望確認度正向影響感知有用性”的結論，在本研究中也同樣得到證實。研究進一步證實用戶對數字資源質量的良好感知并不是持續使用資源的充分條件，用戶對數字資源的較高期望顯著影響其持續使用行為的發生。這一研究結果表明用戶對數字教育資源質量和使用效果產生良好的期望，并且在先前使用經歷中對數字資源較為滿意，可以有效促成其持續使用數字資源的意愿，從而達到積極使用優質數字資源的效果。資源質量與用戶的感知有用性假設未能通過驗證，說明資源質量的評價不能過多地集中在客觀質量上，而應該轉向資源的主觀質量維度上來，從用戶角度(用戶需求、用戶偏好、用戶使用興趣和使用習慣)來探討，更加注重數字教育資源的個性化服務以及在數字資源使用過程中對用戶提供即時反饋和幫助。

(二)相關建議

(1)從用戶角度建設數字教育資源，提高用戶對數字教育資源的質量感知。數字教育資源質量很大程度上體現為在使用過程中滿足用戶需求的程度。用戶對數字教育資源質量的感知具有較強的主觀性。用戶感知的資源質量與用戶需求緊密相關，同一數字資源相對于不同需求主體其感知的質量程度會明顯不同。數字教育資源的質量感知還會受到其使用時機、環境、使用者技能和社會文化背景等因素的影響。數字教育資源的使用是一個持續不斷的過程，用戶對資源使用的滿意程度是從最初接觸資源起，直至資源使用結束的所有使用經歷及經驗的情感綜合反映，并對此做出整體判斷后，決定是否持續使用某一資源。當前，數字教育資源建設不盡人意的主要原因之一在于對用戶關注不足：沒有根據使用偏好對用戶群體進行細分；缺乏數字教育資源用戶使用行為習慣和使用特征分析；沒有對用戶使用數字資源后的評價反饋、使用滿足率和滿意程度給予足夠的重視；較多數字教育資源與用戶需求不相符，資源效用得不到及時全面挖掘，形成資源浪費。研究結果中感知有用性直接正向影響持續使用意向，這說明數字教育資源設計與開發要滿足用戶使用的多元化、個性化需求，要針對不同用戶群體設計和開發形式各異、類型多樣的數字資源，從而提高用戶對數字教育資源的有用性感知。

(2)提供數字教育資源個性化推薦服務，提高數字教育資源服務質量。隨著信息化教學的普及和云計算等新技術環境下新型教學方式的產生，用戶需要更加個性化、更加優質便捷數字教育資源的支持和服務。然而，在數字教育資源使用過程中，用戶面臨的難題是：“不能快速找到想要的資源”“資源內容相對陳舊、更新遲緩”和“資源質量參差不齊，難以篩選”[26]。甚至會出現數字教育資源使用的悖論：數字教育資源越豐富，適合于用戶使用的有效資源卻相對越少。如何快速準確地獲取教學所需的數字資源，是當前中小學教師亟待解決的問題。中小學教師涉及不同學科，針對不同年級，他們的文化水平、知識背景各異，對數字資源的需求也各不相同。為避免用戶在數字教育資源使用過程中陷入迷茫和無所適從的現象，應構建以優質數字資源為基礎，以用戶個性化需求為中心，以數據挖掘技術等為主的信息技術支持的優質數字教育資源推薦機制，實現數字教育資源使用的用戶個性化服務。數字教育資源個性化服務推薦本質上“是一個數字資源過濾、篩選的過程：根據用戶使用的偏好、興趣和習慣等，為其提供符合用戶需求的數字資源產品或服務”[27]，優勢在于數字資源提供的主動性和及時性，實現“資源找用戶”和“用戶找資源”的雙向交互使用模式。

(3)創建良好的數字教育資源使用環境，提高用戶使用滿意度。要調動用戶使用數字資源的積極性，既要滿足用戶對數字教育資源使用的信息需求，也要滿足用戶使用數字資源的外部條件要求。一方面要搭建暢通的信息交流互動平臺，創建高可用性的數字教育資源共享和應用環境；另一方面要營造數字教育資源良好的使用氛圍，形成教師、學生、教研人員、資源管理者等眾多角色相互協作的有效應用機制。用戶之間的數字資源使用行為會相互影響，用戶使用次數越多的資源，越容易被新用戶選擇和使用，受到用戶好評。研究結果表明用戶期望確認度正向促進使用滿意度。期望確認度是用戶將實際使用數字資源的具體感受與其預期進行比較，積極的對比結果會增加用戶感知，進而促進用戶持續使用數字資源的意愿。學校應采取多種措施強化用戶對數字教育資源使用形成強烈的期望，例如，可以開展數字教育資源使用示范的宣傳工作；在積極使用數字教育資源用戶群體中產生“意見領袖”，充分發揮“意見領袖”的輻射和帶動作用，為其他用戶推薦優質數字資源和分享其使用數字資源的成功經驗；營造和諧有序的數字資源使用氛圍，加強資源使用者之間的協作與交流，增強用戶對數字資源使用的情感認同；引導用戶認知數字資源基本特征和功能，增進用戶對數字教育資源形成積極的價值感知，提高用戶使用數字教育資源的滿意度。

(4)將激勵作為用戶持續使用數字教育資源的有效促成要素，全面提高優質數字資源使用效率。某種程度上，數字教育資源使用效率提升是一個典型的激勵問題，取決于如何調動廣大用戶使用數字資源的積極性。激勵意指“對人的各種需要予以不同程度的限制，以引起他們心理狀態的變化，以達到激發動機、引起行為的目的，并通過對動機的強化，對行為加以調控和調節”[28]。赫茨伯格的激勵理論將影響人的行為要素劃分為“激勵”和“保健”兩類。激勵因素是指那些需要得到滿足就會直接提高人的工作業績，而需要得不到滿足也不會降低工作表現的一類因素，類似于馬斯洛需要層次中的成就感、個人進取心、社會認可等。保健因素則指需要得不到滿足就會明顯降低工作業績，需要得到滿足也不會明顯增強工作積極性的因素，例如，工作環境或人際關系等。研究結果顯示，從用戶對數字教育資源持續使用意向的形成到使用行為的發生，促成因素起到關鍵性的作用。激勵是用戶持續使用數字教育資源的源動力。調動用戶持續使用數字資源的積極性，除了創建良好的信息化使用環境之外，學校還應采取適當的措施對積極使用數字資源的個體或群體給予多方面的獎勵。學校應建立明確的數字資源用戶激勵機制，定期表彰持續使用數字教育資源的用戶或將其作為職稱評定、評優評先的重要參考依據之一，以此調動廣大用戶持續使用數字教育資源的積極性。

[1]教育部.教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc,2014-12-30.

[2]Ajzen,I.The theory of planned behavior [J].Organizational behavior and human decision processes,1991,50(2):179-211.

[3]段文婷,江光榮.計劃行為理論述評[J].心理科學進展,2008,(2):315-320.

[4]Davis Jr F D.A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems:Theory and results[D].Massachusetts:Massachusetts Institute of Technology,1986.

[5]Davis F D.Perceived usefulness,perceived ease of use,and user acceptance of information technology[J].MIS quarterly,1989,(3):319-340.

[6]高芙蓉,高雪蓮.國外信息技術接受模型研究述評[J].研究與發展管理,2011,(2):95-105.

[7]Venkatesh V,Davis F D.A theoretical extension of the technology acceptance model:Four longitudinal field studies[J].Management science,2000,46(2):186-204.

[8]Venkatesh V,Thong J Y L,Xu X.Consumer acceptance and use of information technology:extending the unified theory of acceptance and use of technology[J].MIS quarterly,2012,36(1):157-178.

[9]Venkatesh V,Bala H.Technology acceptance model 3 and a research agenda on interventions[J].Decision sciences,2008,39(2):273-315.

[10]Bhattacherjee A．Understanding information systems continuance:An expectation confirmation model[J]．MIS Quarterly,2001,25(3):351-370．

[11]劉魯川,孫凱,王菲,張新芳.移動搜索用戶持續使用行為實證研究[J].中國圖書館學報,2011,(6):50-57.

[12][22]Bhattacherjee A，Perols J，Sanford C．Information technology continuance:A theoretic extension and empirical test[J]．Journal of Computer Informa-tion Systems,2008,30(4):17-26．

[13]李懷林.2000版ISO9000質量管理體系建立與實施[M].北京:學苑出版社,2001.

[14]斯蒂芬·P·羅賓斯，瑪麗·庫爾特.管理學[M].北京:中國人民大學出版社,2012.

[15]R.Y.Wang.A product perspective on total data quality management[J].Communications of the ACM,1998,(2):58-65.

[16]L.L.Pipino,Y.W.Lee,R.Y.Wang.Data quality assessment[J].Communications of the ACM,2002,(4):211-218.

[17]R.H.Kay,L.Knaack.A multi-component model for assessing learning objects:The learning object evaluation metric (LOEM)[J].Australasian Journal of Educational Technology,2008,(5):574-591.

[18]查先進,陳明紅.信息資源質量評估研究[J].中國圖書館學報,2010,(2):46-55.

[19]萬力勇.數字化學習資源質量評價研究[J].現代教育技術,2013,(1):45-49.

[20][27]楊文正,熊才平,丁繼紅,姜雨晴.教育信息資源質量滿意度影響因素及機制研究——基于296份中學教師調查問卷的結構方程模型分析[J].中國電化教育,2014,(5):104-112.

[21]Davis F D．Perceived Usefulness，Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology[J].MIS Quarterly,1989,13(3):319-340．

[23]車文博.當代西方心理學新詞典[M].長春:吉林人民出版社,2001.

[24]劉魯川,孫凱.基于擴展ECM-ISC的移動搜索用戶持續使用理論模型[J].圖書情報工作,2011,(20):134-137.

[25]吳明隆.結構方程模型——AMOS的操作與應用[M].重慶:重慶大學出版社,2009.

[26]陳偉玲,翁寧娟.對中小學數字教育資源應用現狀與需求的調查分析[J].中國電化教育,2014,(3):76-80.

[28]丹尼爾 A.雷恩.管理思想的演變[M].北京:中國社會科學出版社,2000.

楊文正：講師，博士，研究方向為教育技術、數字教育資源開發與應用(yang121@yeah.net)。

張靜：講師，博士，研究方向為教育技術、教師教育發展(308618887@qq.com)。

劉敏昆：教授，碩士，研究方向為教育技術、教育信息化(63955441@qq.com)。

游昊龍：講師，碩士，研究方向為教育技術、數字教育資源開發與應用(81785900@qq.com)。

2015年6月30日

責任編輯：趙興龍

An Empirical Study on Users’ Continuance Behavior of Digital Education Resources:Based on the Extended Model of ECM—ISC

Yang Wenzheng1,Zhang Jing2,Liu MinKun1,You Haolong1
(1.School of Information Science and Technology,Yunnan Normal University,Kunming Yunnan 650500;2.College of Communication,Jiangxi Normal University,Nanchang Jiangxi 330022)

The value of digital education resources is embodied in the application effect of practice teaching.The fundamental purpose is to use effectively and sustainably for the construction and sharing of digital education resources.This paper conducts literature review and theoretical analysis of user behavior,and proposes a conceptual model for explaining the continued usage behavior of digital education resources based on Bhattacherjee's ECM-ISC model.310 valid questionnaires are collected from a survey of middle school teachers.This paper explores the key elements and mechanisms that impact the continued usage behavior of digital education resources using structural equation model.There are several fi ndings:Firstly,some external factors such as system quality,service quality of digital education resources have a positive effect on expectation con fi rmation degree.Secondly,the user's satisfaction is directly affected by expectation confirmation degree.Thirdly,the user's perceived usefulness and using satisfaction positively in fl uence continued usage intention.Fourthly,the user's continued usage behavior is directly affected by continued usage intention and promoted factors.Furthermore,the promoted factors are the most signi fi cant.Suggestions are proposed about how to promote the users to use digital educational resources actively and sustainably.Firstly,the design and development of digital education resources should be based on the needs of users.Secondly,the personalized recommendation service of high quality digital educational resources should be provided to the user.Thirdly,a good environment and atmosphere should be created for the users to use the digital educational resources.Fourthly,the incentive should be an effective promoted factors,it can encourage users to use the high quality digital educational resources.

Digital Education Resources; Continued Usage Behavior; Expectation Confirmation Model of Information System Continuance; Structural Equation Model

G434

A

1006—9860(2015)11—0054—08

* 本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部青年專項課題“教育信息資源配置績效的系統動力學分析研究”(項目編號：ECA120339)研究成果。

① 劉敏昆為本文通訊作者。