二語習得雙通道輸入模式的實證研究

□馬開廣

(南京工業職業技術學院 文理學院，江蘇 南京 210046)

一、導言

普通語言學認為，語言的有聲性是語言最本質的自然屬性，音義結合是語言的起點和終點;而認知心理學、心理語言學、神經心理學等理論也認為，聽說能力主要取決于二語習得者的大腦內部語言系統中所儲存的音義結合體的有無與多少，而音義結合主要是通過聽覺通道輸入模式進行的;雙通道輸入模式理論則認為，二語習得者的聽說能力與外部語言信息的聽覺通道輸入量密切相關，打通聽覺通道輸入并增加聽覺通道語言信息的輸入量可以從源頭上提高二語習得者的聽說能力。所以，二語習得者的聽說能力與外部語言信息聽覺通道輸入量有密切的關系。

二、實證研究

(一)實驗目的

通過實驗，探求傳統的語言信息輸入模式(即以視覺通道輸入為主的方式)、雙通道輸入模式與二語習得者聽說讀寫能力之間的關系，尤其是聽覺通道輸入模式與二語習得者聽說能力之間的關系，即聽覺通道輸入量的增加與聽說能力提高之間的關系。

(二)實驗假設

語言信息聽覺通道輸入量與二語習得者的聽說能力有顯著的正相關。因此，打通聽覺通道并增加外部語言信息的聽覺通道輸入量能夠提高二語習得者的聽說能力。

(三)實驗設計

1.實驗方法

采用2×2 因素隨機實驗設計和橫向類比與縱向對比相結合的方法。

2.實驗變量

實驗包括兩個自變量和兩個因變量。自變量A1——在雙通道輸入模式下，實驗組總樣本從第一單元到第八單元用于二語習得聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量(單位:分鐘)(注:由于聽說能力的形成是一個量變過程，隨外部語言信息聽覺通道輸入量的不斷積累才能逐漸提高，是一個連續過程。因此，本實驗使用聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量為自變量。)因變量B1——實驗組總樣本聽說讀寫各項能力測試第八單元與第一單元的總樣本平均分值之差(第八單元減去第一單元)。自變量A2——在傳統的語言輸入模式下，控制組總樣本從第一單元到第八單元用于二語習得聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量(單位:分鐘)。因變量B2——控制組聽說讀寫能力從第一單元到第八單元各項能力測試的總樣本平均分值之差(第八單元減去第一單元)。本實驗主要有兩個控制變量:

(1)口語練習。由于在南京工業職業技術學院英語是基礎課，學生以專業課為主，也沒有通過四級的要求，學生學習英語的主動性較弱。除了課堂上學英語外，課后很少學英語，課后練習口語的人幾乎沒有。因此，影響聽說能力的一個重要因素的口語練習可以有效地得到控制。

(2)教師與教材。教師的業務水平和教學質量也是一個引起學生聽說讀寫能力變化的重要因素，為了使實驗盡可能少的受到不同教師的影響，筆者同時任教實驗組和控制組兩個班，以便增加實驗的可信度和效度。另外，實驗組和控制組兩個班使用的教材完全相同，即《新職業英語》(第二冊，外語教學與研究出版社，2011年2月第一版，書號:ISBN 978-7-5135-0596-3)。

3.橫向類比

首先，根據實驗過程中所收集到的有關實驗數據，計算出自變量A1:在雙通道輸入模式下的實驗組總樣本從第一單元到第八單元用于二語習得聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量(單位:分鐘)和因變量B1——實驗組總樣本聽說讀寫各項能力測試第八單元與第一單元的總樣本平均分值之差(第八單元減去第一單元)，探求自變量A1 與因變量B1 之間的變化規律。接著，根據實驗過程中所收集到的有關實驗數據，計算出自變量A2:在傳統的語言輸入模式下，控制組總樣本從第一單元到第八單元用于二語習得聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量(單位:分鐘)和因變量B2——控制組總樣本聽說讀寫各項能力測試第八單元與第一單元的總樣本平均分值之差(第八單元減去第一單元)，探求自變量A2 與因變量B2 之間的變化規律。然后，將兩者的變化規律進行類比，探求兩者變化的共同之處。最后，歸納出自變量A1 與因變量B1 之間的變化規律與自變量A2 與因變量B2 之間的變化規律兩者之間的共同之處。

4.縱向對比

第一步，根據實驗過程中所收集到的有關實驗數據和依據實驗數據所繪制的有關實驗組和控制組聽說讀寫各項能力單元測試的總樣本平均分值的四幅變化曲線圖，將實驗組和控制組進行對比，探求兩者變化的不同之處。第二步，根據實驗組和控制組自變量的差異，探求引起實驗組和控制組變化不同的原因或變化規律，探求外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間累積量的差額與實驗組和控制組兩者在聽說讀寫各項能力總樣本平均分值變化量幅度大小之間的變化規律。即:A1-A2 與B1-B2 兩者之間的變化規律。

5.相關分析

正如前文所述，聽說能力的形成是一個量變過程，隨聽覺通道輸入量的不斷積累才能逐漸提高，是一個連續過程。因此，不管是處于哪一個單元階段，聽說能力的提高都是在前幾個單元學習的基礎上逐步積累和提高的，即隨著前幾個單元外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間累積量的逐步增加而相應提高的。所以，在進行兩者之間的相關分析時，需將實驗組和控制組各單元外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間累積量之差額，與實驗組和控制組兩者在聽說讀寫四種能力各單元測試總樣本平均分值的變化量之差額進行相關分析，尋求兩者之間是否相關，相關程度如何，以便更加理性地探求外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間累積量的差額，與聽說能力增幅差額之間的漸變規律。

(四)實驗樣本

實驗組:南京工業職業技術學院2013 級電子1311 班與電子1321 班共40 名學生。其中，男26 名，女14 名。

控制組:南京工業職業技術學院2013 級電氣1311 班與電氣1321 班共40 名學生。其中，男25 名，女15 名。

筆者于2013年9月起任教上述兩個組合大班的英語。組合一班由2013 級電子1311 班與電子1321 班組成，共98人;組合二班由2013 級電氣1311 班與電氣1321 班組成，共97 人。2014年9月至2015年2月學完了《新職業英語》第二冊，共八個單元，進行過八次單元測試。

由于筆者進行本實驗研究之前在這兩個班已任教了兩個學期，對學生們的英語學習狀況了解得比較細致而全面。為了使實驗能夠如期順利地進行，筆者對樣本進行了目標抽樣，按照男女比例、聽說讀寫能力、年齡差異、英語學習背景、學習動機等因素在整體上盡可能相近，從兩個組合班中分別挑選出了40 名學生作為實驗樣本，并將組合一班的40名學生作為實驗組，組合二班的40 名學生作為控制組。同時在不可能將80 名學生從各自的班級中單列出來重新組班的情況下，為了盡可能地在自然狀態下進行本實驗研究，筆者不將與本實驗研究有關的任何信息告知學生們，對所有學生一視同仁，進行正常的教學活動，在不知不覺中客觀地觀察和記錄這80 名學生的英語學習變化情況，最大限度地減少人為因素對本實驗研究所造成的影響。進行測試時記錄下所有學生的成績，但只對作為實驗樣本的80 名學生進行實驗數據的收集和統計。

(五)測量工具

《新職業英語》(第二冊)自帶的單元測試題，包括聽說讀寫四個部分。該套單元測試題經過許多高等職業技術院校多年的使用和驗證，具有很高的信度和效度，完全可以用于本實驗。

為了便于操作，筆者對單元測試題進行了重組，將其中的聽力測試部分、閱讀理解部分、寫作部分分別單列出來，每個部分定為10 分。由于單元測試題中沒有口語表達部分，筆者便增加了口語測試部分，總分為10 分。分為兩個部分，第一部分為復述課文，分值為5 分，明確要求學生只能用自己的話復述課文，不能背誦課文;第二部分為指定話題演講，分值也為5 分。聽力理解部分、閱讀理解部分和寫作部分的測試比較容易，每單元結束后進行一次集體測試即可。而口語表達部分的測試比較困難，需要對80 個實驗對象逐一測試，周期短，時間緊。因此，筆者按照目標抽樣的標準對實驗組和控制組的80 名學生進行了再次重組，各分成8 組，每組5 人。口語表達單元測試時，只需從每組里依次確定1 人即可。實驗組和控制組各8 人，以他們的平均得分來衡量整體的口語表達能力部分的總平均分值。

(六)實驗程序

1.實驗階段。本實驗研究從2014年9月至2015年2月，共歷時6 個月。實驗期間，學完《新職業英語》第二冊，共八個單元，已進行過八次單元測試，取得了許多有價值的實驗數據。

2.實驗過程。控制組按照正常的、傳統的方法和過程授課;實驗組除按正常的、傳統的方法和過程授課外，授課時改變傳統的知識呈現模式，增加外部語言信息聽覺通道輸入量。講授單詞時，除了正常的講解詞意和用法外，讓學生聽單詞錄音，使學生能夠記住單詞的語音，在大腦內部語言系統中形成音、形、義的組合。檢查或復習單詞時，除了讓學生默寫單詞外，還要求學生聽單詞語音，然后說出詞意，進行音、形、義結合體的即時建構、鞏固和強化。講授課文也是如此，除了講解字詞用法外，還讓學生聽課文錄音和聽寫課文，并用自己的話口頭復述課文。每授完一個單元測試一次，將每次測試得到的聽說能力得分和讀寫能力得分分別統計。

3.數據收集與分析

(1)橫向類比。實驗組和控制組每六學時學完一個單元，每周四學時。為了盡可能精確地統計出實驗組和控制組每單元外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間量，每節課都指定一位學生隨堂計時，如實記錄，每單元匯總一次。這八個單元外部語言信息聽覺通道輸入總樣本平均時間量的具體數值如下表:

表1 單元聽覺通道輸入總樣本平均時間量(單位:分鐘)

從2014年9月至2015年2月共進行了八次測試。實驗組和控制組八次單元測試的聽、說、讀、寫四個部分得分的各單元總樣本平均值如下表:

根據表1 和表2，分別計算出自變量A1 與因變量B1和自變量A2 與因變量B2 的數值。具體數據見下表:

表3 自變量與因變量的實驗數據

表1、2 和3 顯示，隨著自變量A1 的逐漸增加，因變量B1 相應提高。同樣，隨著自變量A2 的逐漸增加，因變量B2 也相應提高。總之，A1 與B1 之間的變化規律與A2 與B2 之間的變化規律基本相似。即:隨著學習過程的延續，實驗組和控制組在聽、說、讀、寫四個方面的單元測試總樣本平均分值都有所提高。

如前文所述，每套測試試卷分為四個部分，每個部分分值均為10 分。由于在本實驗過程中所收集到的實驗數據最高分值為6.8 分，為了便于制圖，筆者對下列圖1-4 的縱坐標作了適當修正。

將表2 中已經完成的八次單元測試所得到的實驗組和控制組各自的聽、說、讀、寫四個部分的單元測試總樣本平均分值用坐標曲線圖圖示如下:

注:實線為實驗組單元測試總樣本平均分值曲線圖，虛線為控制組單元測試總樣本平均分值曲線圖。

圖1 聽力理解部分單元測試次數與單元測試總樣本平均分值的變化曲線圖

圖2 口語表達部分單元測試次數與單元測試總樣本平均分值變化曲線圖

圖3 閱讀理解部分單元測試次數與單元測試總樣本平均分值變化曲線圖

圖4 寫作部分單元測試次數與單元測試總樣本平均分值變化曲線圖

上述四幅變化曲線示意圖也直觀地表明，隨著學習過程的延續，實驗組和控制組在聽、說、讀、寫四個方面的單元測試總樣本平均分值都有所提高。換言之，隨著外部語言信息輸入累積量的增加，實驗組和控制組樣本的聽說讀寫能力都在逐漸地提高。

(2)縱向對比。上述四幅變化曲線示意圖還直觀地表明，實驗組和控制組在聽、說、讀、寫四個方面的單元測試總樣本平均分值雖然都有所增加，但增加的幅度不一樣。表3 所列數據也表明:閱讀理解部分和寫作部分單元測試總樣本平均分值的增幅，實驗組與控制組大致相當;與第一單元測試的單元測試總樣本平均分值相比，實驗組在閱讀理解部分和寫作部分第八單元的單元測試總樣本平均分值分別增加了1.40分和1.10 分，控制組分別為1.20 分和1.00分。聽力理解部分單元測試總樣本平均分值的增幅，實驗組明顯大于控制組:與第一單元測試的單元測試總樣本平均分值相比，實驗組在聽力理解部分第八單元的單元測試總樣本平均分值凈增了2.60 分，而控制組僅僅增加了0.70分，相差1.90 分。口語表達部分的增幅，實驗組也大于控制組:與第一單元測試的單元測試總樣本平均分值相比，實驗組在口語表達部分第八單元的單元測試總樣本平均分值凈增了2.30 分，而控制組僅僅增加了0.30 分，相差2.00分。

將實驗組和控制組八次單元測試所得到的聽力理解和口語表達部分各單元總樣本平均分值的集中量數進行縱向對比，也可以較為準確地得出結論:實驗組在聽說這兩個方面的增幅明顯地大于控制組。(見表4)

表4 實驗組和控制組聽力理解部分和口語表達部分單元測試總樣本平均分值集中量數比較

總之，表3 和表4 清晰地表明:外部語言信息聽覺通道輸入的總樣本平均時間累積量的差額是導致實驗組在聽說能力測試總樣本平均分值的增幅明顯大于控制組的直接原因。即:A1-A2 越大，B1-B2 也越大。

(3)相關分析。上述對比分析表明，就聽力理解部分和口語表達部分各單元測試總樣本平均分值增加的幅度而言，實驗組都大于控制組。曲線圖1 和曲線圖2 也明確直觀地顯示，隨著學習的進程，各自的差額越來越大。即，隨著單元學習的增加，實驗組單元聽覺通道輸入積累量越來越大于控制組，實驗組和控制組聽力理解部分和口語表達部分各單元測試總樣本平均分值之間的差額也越來越大。(見表5 和表6)

表5 單元聽覺通道輸入總樣本平均時間量及兩者差額(實驗組減去控制組)(單位:分鐘)

表6 實驗組與控制組聽力理解部分和口語表達部分單元測試總樣本平均分值之差額(實驗組減去控制組)

注:參見表2

根據表5 和表6，將單元聽覺通道輸入總樣本平均時間及其累積量差額與實驗組與控制組聽力理解部分和口語表達部分各單元測試總樣本平均分值之間的差額轉換成散點圖如下:

圖4 聽覺通道輸入累積量差額與聽力理解部分單元測試總樣本平均分值差額散點圖

圖5 聽覺通道輸入累積量差額與口語表達部分單元測試總樣本平均分值差額散點圖

圖4 和圖5 也直觀地表明，聽覺通道輸入累積量的差額和實驗組與控制組聽說能力部分的單元測試總樣本平均分值差額之間有一定的相關關系。

根據表5 和表6 所列出的具體數據，分別計算出聽覺通道輸入總樣本平均時間累積量的差額(單位:分鐘)與實驗組和控制組聽說能力部分的總樣本平均分值差額之間的皮爾遜相關系數如下:

表7 單元聽覺通道輸入累積量差額與聽力理解部分單元測試總樣本平均分值差額

表8 單元聽覺通道輸入累積量差額與口語表達部分單元測試總樣本平均分值差額

(七)實驗結論

運用SPSS 軟件精確地計算出聽覺通道累積量的差額與實驗組和控制組在聽力理解和口語表達部分單元測試總樣本平均分值差額之間的相關系數分別為0.89 和0.90(注:參見表7 和表8)，這些數據表明兩者之間存在著顯著的正相關，而且具有很強的相關性，存在著一定的因果關系。

三、結論

上述實證研究表明，二語習得者的聽說能力與外部語言信息的聽覺通道輸入量有著顯著的正相關。

四、啟示

二語習得者的聽說能力取決于其大腦內部語言系統中二語知識音義結合體的有無與多少，與外部語言信息的聽覺通道輸入量直接相關。因此，打通聽覺通道輸入并增加聽覺通道語言信息的輸入量可以從源頭上提高二語習得者的聽說能力。

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