“支架式”課堂教學(xué)：特征、挑戰(zhàn)和建議

摘要：支架式教學(xué)作為建構(gòu)主義理論下滋生的教學(xué)范式，在實(shí)踐中具有圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程和實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移的特征。然而支架式教學(xué)在實(shí)踐中面臨挑戰(zhàn)：教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性和教學(xué)評價的多元性，因此有必要加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究，鼓勵教師發(fā)展支架運(yùn)用技巧和構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評價體系，從而提高教師運(yùn)用支架式教學(xué)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：支架式課堂教學(xué)；范式；挑戰(zhàn)；建議

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：10054634（2015）05011703

“支架”一詞借用自建筑行業(yè)，原意是“腳手架”，指用來建造或修正建筑物時使用的臨時性結(jié)構(gòu)。美國心理學(xué)家布魯納最先將“支架”用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，喻指為學(xué)習(xí)者提供的暫時性支持，這種支持可幫助他們完成獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認(rèn)為，學(xué)生的現(xiàn)有水平與潛在水平之間存在差距，這種差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。“支架”被認(rèn)為是在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)推動學(xué)生的現(xiàn)有水平向潛在水平發(fā)展的認(rèn)知工具。在課堂教學(xué)中運(yùn)用支架能有效促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。然而，目前極少有研究為支架式課堂教學(xué)實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。本文通過分析支架式教學(xué)的實(shí)踐特點(diǎn)，探討支架式課堂教學(xué)面臨的主要挑戰(zhàn)，并提出相應(yīng)的建議，為廣大教育理論和實(shí)踐工作者研究和應(yīng)用支架式教學(xué)提供一些參考。

1支架式教學(xué)的實(shí)踐特征

作為建構(gòu)主義理論下滋生的教學(xué)范式，支架式教學(xué)在實(shí)踐中體現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)教學(xué)的操作范式：圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程、實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移。

1.1圍繞“特定主題”選擇支架

教師為學(xué)生提供的支架種類頗多，如提問、暗示、解釋、示范、鼓勵、圖表等。采用何種支架，需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生表現(xiàn)綜合決定。由于學(xué)生認(rèn)知過程的復(fù)雜性和不確定性，教師不能事先就確定學(xué)生需要的支架類型，而是需要針對特定的教學(xué)主題進(jìn)行選擇。不同學(xué)科有不同的教學(xué)主題，相同學(xué)科下也有不同的教學(xué)主題，如語文學(xué)科下的閱讀和寫作，數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何和代數(shù)。此外，同一主題并不限于使用一種支架，教師可以根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同環(huán)節(jié)選擇適合的支架，從而保障教學(xué)的順利進(jìn)行。

1.2體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程

由扶到放”意味著為學(xué)生搭建的支架是隨著學(xué)生能力的增強(qiáng)而逐步撤去的。給予學(xué)生的支架包括支架的數(shù)量和支架的支持度。支架的數(shù)量即提供給學(xué)生的支架總數(shù)。支架的支持度指面對同一學(xué)習(xí)任務(wù)時，對學(xué)生認(rèn)知活動的支持程度。以教學(xué)生如何解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題為例，為學(xué)生提供解決問題的一般策略就比僅僅暗示學(xué)生如何解決問題的支持度要強(qiáng)。在教學(xué)初期，由于學(xué)生剛接觸新的知識，對知識的適應(yīng)性較弱，因此，教師為學(xué)生提供的支架數(shù)量更多，支持度更強(qiáng)。隨著學(xué)生對新知識愈發(fā)熟悉和適應(yīng)性的逐漸增強(qiáng)，教師便可以逐漸減少和降低支架使用的數(shù)量和支持度，最終使學(xué)生無需教師的幫助便能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.3實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移

責(zé)任的轉(zhuǎn)移與支架的漸撤有著緊密的聯(lián)系，“通過支架的逐漸退隱，學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上”。支架的逐漸減少不僅意味著教師對學(xué)生支持程度的逐步降低，也代表教師的角色已由學(xué)習(xí)任務(wù)[HJ46x]的支配者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)的合作者，教師配合并協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動擁有更多的主動權(quán)和主導(dǎo)權(quán)時，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任已經(jīng)慢慢地從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。

2支架式教學(xué)的實(shí)踐挑戰(zhàn)

鑒于支架式教學(xué)的實(shí)踐特點(diǎn)，支架式教學(xué)在課堂中的應(yīng)用面臨教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性和教學(xué)評價的局限性三個主要問題。

2.1教學(xué)情境的復(fù)雜性

西方學(xué)者最初是在社會情境下研究支架式教學(xué)。布魯納在研究母親如何影響幼兒的語言發(fā)展時，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，由此提出了“支架式教學(xué)”的概念。然而，這種情形下的支架式教學(xué)采取一對一的形式，且學(xué)習(xí)環(huán)境是以社會生活為背景，學(xué)習(xí)的發(fā)生可不分時間、地點(diǎn)。當(dāng)將支架式教學(xué)的應(yīng)用從社會轉(zhuǎn)移到教室，教學(xué)對象也從一人轉(zhuǎn)向多人時，支架式教學(xué)的有效性將面臨極大的挑戰(zhàn)。首先，同一學(xué)習(xí)任務(wù)在不同的學(xué)習(xí)情境下會產(chǎn)生不同的效果；其次，不同教學(xué)對象的個體差異必然會產(chǎn)生多個“最近發(fā)展區(qū)”。這些空間、時間、對象的變更無疑增加了教學(xué)情境的復(fù)雜性與不確定性，增加了教師在課堂教學(xué)中選擇和應(yīng)用支架的難度。

2.2教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性

作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，支架式教學(xué)能否發(fā)揮最大效用的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)技能。支架式教學(xué)的技能要求主要包括三個方面：首先是準(zhǔn)確選擇支架。前提條件是教師要熟知各種支架的類型和特點(diǎn)，并懂得根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)選擇正確的支架；其次是適度使用支架，即給予學(xué)生的支持不能過多也不能過少。這點(diǎn)要求教師能及時、準(zhǔn)確地把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，避免由于支持過多而使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，或者由于支持過少而使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感；最后是敏銳捕捉學(xué)生反應(yīng)。如果教師對學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)不夠敏感，就很可能在無意中忽視學(xué)生的需要，在學(xué)生需要支架幫助的時候未能提供及時的支持。此外，由于受到個體的主觀傾向性的影響，教師很可能會用自己的想法來臆斷學(xué)生的反應(yīng)，這種錯誤的判斷可導(dǎo)致教師搭建錯誤的支架，從而阻礙學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。這些均對教師的教學(xué)技能提出新的挑戰(zhàn)。

2.3教學(xué)評價的局限性

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)以教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”為價值取向，旨在使學(xué)生獲得新知識的同時，提高自身的自主學(xué)習(xí)能力。因此，評價支架式教學(xué)有效與否不能僅僅考查學(xué)生知識的掌握程度，更為重要的是檢驗(yàn)學(xué)生在類似學(xué)習(xí)情境中的自主學(xué)習(xí)能力。基于學(xué)習(xí)能力的內(nèi)隱性特點(diǎn)，其評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立和評價實(shí)施都存在一定的困難，故目前幾乎所有的學(xué)校都傾向于采用試卷考核的方式考查學(xué)生的學(xué)業(yè)，這種考核方式的優(yōu)勢在于能方便、快捷、有效地檢驗(yàn)學(xué)生的知識掌握情況。然而，僅僅依靠這一種評價無法全面反映學(xué)生的真實(shí)水平和支架式教學(xué)的優(yōu)勢。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升是一項(xiàng)長期工程，盡管短期內(nèi)很難看到成效，但它以潛移默化的方式對學(xué)生的認(rèn)知活動產(chǎn)生著影響。由于教學(xué)評價的局限性，教師更愿意為能即時看到的成效而努力，往往“舍遠(yuǎn)而求近”。在這種情況下，支架式教學(xué)缺乏應(yīng)用的基礎(chǔ)性保障，其優(yōu)勢也無從體現(xiàn)，進(jìn)一步阻礙了它在課堂教學(xué)中的應(yīng)用和推廣。

3提高支架式教學(xué)實(shí)效的建議

針對支架式課堂教學(xué)實(shí)踐挑戰(zhàn)，筆者提出了如下建議。

3.1加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究

教學(xué)支架通常被視為一種有效的教學(xué)工具，教學(xué)情境的復(fù)雜性使教學(xué)支架在不同教學(xué)情境中的效用也不盡相同。在特定的教學(xué)情境中，應(yīng)選用哪種支架、所選用的支架是否有效、在哪些方面有效等等，這些均是教學(xué)領(lǐng)域亟待研究的重點(diǎn)。以語文學(xué)科為例，它分為不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如識字、閱讀和寫作等。在低段識字領(lǐng)域，基于學(xué)生形象感知事物的特點(diǎn)，可借助圖畫支架幫助學(xué)生識字，如教學(xué)“禾”字，可給學(xué)生出示甲骨文“[XC盛艷fh01.tif]”，教學(xué)“羊”字，可出示“[XC盛艷fh02.tif]”，將字與事物的形狀相聯(lián)系，能獲得較好的效果。又如，在寫作領(lǐng)域，范例支架能為學(xué)生提供多種寫作角度，以供參照，如天上的明星出現(xiàn)了，好像點(diǎn)著無數(shù)的街燈。請學(xué)生根據(jù)范例進(jìn)行仿寫，牽牛花開放了，……。小草探出了頭，……。學(xué)生往往在范例支架的示范下，能發(fā)揮想象，寫出佳句。因此，對不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域支架有效性的研究能極大提高課堂教學(xué)效率。國外不少學(xué)者針對特定領(lǐng)域教學(xué)支架的有效性開展了大量的研究，并取得豐碩成果。杰納克（Janneke）等人通過分析1998年至2009年期間在社會科學(xué)引錄（SSCI）發(fā)表的有關(guān)支架式教學(xué)的論文，總結(jié)出研究教學(xué)支架有效性的三個維度，分別是學(xué)生的認(rèn)知活動、元認(rèn)知活動和情感活動[[KG-*6]1][KG-*6]。這些研究[HJ41x]為教學(xué)支架在特定學(xué)習(xí)情境中的有效應(yīng)用提供了具有說服力的論證。因此，我國需要在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，以本土化研究為根本，進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究，為廣大一線教師應(yīng)用教學(xué)支架提供具體的操作指南。

3.2鼓勵教師發(fā)展支架運(yùn)用技巧

教學(xué)支架的選擇是否正確和運(yùn)用是否恰當(dāng)是制約支架式教學(xué)順利開展的關(guān)鍵因素，約翰（Joan）等人對9至11歲的學(xué)齡兒童進(jìn)行了為期4個學(xué)期的支架式教學(xué)實(shí)證研究，研究結(jié)果顯示，教師對學(xué)科知識的掌握不足，對教學(xué)目標(biāo)的闡釋不清晰，給予學(xué)生太多的指示性信息，提供的支持性幫助過少，假性互動，即看似熱鬧的師生互動實(shí)際上是一種假象，它對學(xué)生的思維發(fā)展并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性影響，以及教師對學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行主觀臆斷，這些均是支架在課堂教學(xué)中失效的原因所在。 因此，教師對支架如何進(jìn)行選擇和應(yīng)用是亟待關(guān)注的領(lǐng)域。如教學(xué)人教版語文八年級上冊課文《死海不死》時，兩位教師分別采用了不同的教法，一位教師用解釋的方法向?qū)W生說明死海不死的原理；另一位教師則利用實(shí)驗(yàn)演示的方法為孩子搭建了理解的支架，教師拿來一個裝了半杯水的水杯，里面放入一個雞蛋，通過不斷加鹽，雞蛋最終浮上水面的方式，讓學(xué)生懂得當(dāng)水的密度高于人體密度時，人就不會下沉的道理。這種方法不僅幫助學(xué)生學(xué)習(xí)了知識，也有助于他們進(jìn)行類似的遷移。兩種教法，效果截然不同，前者機(jī)械呆板，后者較好地激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)積極性和探索欲望。學(xué)校和相關(guān)教育機(jī)構(gòu)需著力于提高教師教學(xué)支架運(yùn)用技巧，從而促進(jìn)課堂效率的提高。同時，教師自身也需要在教學(xué)實(shí)踐中通過自身的教學(xué)體悟，不斷自我反思，突破支架應(yīng)用障礙，將自身的支架運(yùn)用技巧提高到一個新的層次。

3.3構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評價體系

教學(xué)評價通常用來檢驗(yàn)教學(xué)成效，它的功能不僅僅是評判，還包括反思和改進(jìn)。不少教師的教學(xué)實(shí)踐證明：支架式教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)能夠有效提高課堂效率。然而，由于當(dāng)前對教師教學(xué)質(zhì)量的評價主要通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成果反映，更多的體現(xiàn)為終結(jié)性評價，而對教師的教學(xué)手段或方式方法缺少關(guān)注。這種評價方式導(dǎo)致教師疏于鉆研教材教法，他們關(guān)心的是目標(biāo)達(dá)成的結(jié)果，對目標(biāo)達(dá)成的過程缺少關(guān)注。正是因?yàn)閷虒W(xué)過程中策略運(yùn)用的方式方法缺乏有效評估，導(dǎo)致支架式教學(xué)踟躕不前，僅僅停留在零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，無法形成具有普適性的教學(xué)策略，用于指導(dǎo)一線教師的教學(xué)實(shí)踐，因而也就無法凸顯支架式教學(xué)的優(yōu)勢，這為支架式教學(xué)在課堂上的應(yīng)用和推廣帶來阻礙。只有教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價一致的教學(xué)，才能產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)行為。教學(xué)評價的導(dǎo)向功能不僅能為教師如何實(shí)施教學(xué)指引方向，確保教學(xué)在正確的軌道上前進(jìn)，還能修正教師的育人理念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。一個好的評價系統(tǒng)的形成應(yīng)當(dāng)是不斷優(yōu)化的結(jié)果。構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評價體系，能最大限度地發(fā)揮支架式教學(xué)的優(yōu)勢，為支架式教學(xué)在課堂上的有效應(yīng)用提供了重要保證。