高校本科教學(xué)質(zhì)量保障之省思：從制度到文化

朱欣

本文系云南省2013年度教學(xué)改革項目“教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)在本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的應(yīng)用實踐研究”，云南省教育廳科研基金項目“以學(xué)生為中心教育體系中的高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織建設(shè)研究”（項目編號2013Y069）的成果之一。

摘要：提升高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為我國高等教育內(nèi)涵發(fā)展的核心任務(wù)，教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量的好壞。目前我國大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保障更多地是以制度來進(jìn)行保障，這種制度安排具有一定的有限性和局限性。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障不僅需要合理的制度安排，更應(yīng)突出教學(xué)質(zhì)量文化的培育形成。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障;制度;文化當(dāng)前，提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為世界高等教育范圍內(nèi)關(guān)注的焦點問題之一。我國的高等教育規(guī)模已經(jīng)穩(wěn)居世界第一，國家層面提出了從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉(zhuǎn)變，衡量高等教育強國的一個重要維度即是質(zhì)量?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育質(zhì)量”，并且把“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”列為首要內(nèi)容。2012年3月，國家教育部發(fā)布了《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見（高教三十條）》和《高等教育專題規(guī)劃》，把提高高等教育質(zhì)量作為未來一段時間高等教育工作的重心。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量如何保障，其理論和實踐都是世界性難題，而大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障背后都隱含著不同國家和地區(qū)的文化影響。因此，本科教學(xué)質(zhì)量既要有教學(xué)質(zhì)量保障制度的設(shè)計，更需形成一種教學(xué)質(zhì)量文化。

一、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量及其保障

大學(xué)教學(xué)是大學(xué)師生在教學(xué)的對話與交往中，進(jìn)行高深知識的傳播和促進(jìn)心智發(fā)展的學(xué)術(shù)活動。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量在特定的背景下，總是與不同的教育價值取向相聯(lián)系。從不同的利益相關(guān)者來看，政府是從國家發(fā)展需要，通過制定相關(guān)的高等教育法令和政策來對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量施加影響。政府通過公共財政投入，規(guī)定相關(guān)大學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容和教材，調(diào)控大學(xué)學(xué)科和專業(yè)結(jié)構(gòu)布點及招生規(guī)模，引導(dǎo)高校分類及合理定位，制定基本的辦學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和評估體系，使大學(xué)的教學(xué)活動符合公共利益需求。高校通過加大投入，吸引優(yōu)秀師資和生源，進(jìn)行教育教學(xué)改革，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。社會關(guān)注高校人才培養(yǎng)效果，市場衡量高校培養(yǎng)的人才素質(zhì)和能力是否滿足相關(guān)行業(yè)的需要，以促進(jìn)各行業(yè)競爭發(fā)展。學(xué)生是大學(xué)教學(xué)活動的直接參與者和受益者，通過參與學(xué)習(xí)過程，在專業(yè)的背景下選擇學(xué)術(shù)發(fā)展需要和職業(yè)發(fā)展需要，實現(xiàn)個體價值。

高等教育質(zhì)量保障體系最核心的內(nèi)容是教學(xué)質(zhì)量的保障。自20世紀(jì)80年代以來，伴隨著高等教育民主化和大眾化進(jìn)程，世界范圍內(nèi)開始了高等教育質(zhì)量保障運動。國外高等教育質(zhì)量保障主體經(jīng)歷了從高校到高校-政府-市場共同參與的轉(zhuǎn)變，高校-政府-市場三者在質(zhì)量保障中的力量既有沖突也有均衡和制約，并且出現(xiàn)了代表中立立場的中介機構(gòu)介入教學(xué)質(zhì)量保障，成為了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障的多元利益共同體。大眾化階段，不同類型的高校就會有多樣化的質(zhì)量內(nèi)涵。對于國外的教學(xué)質(zhì)量保障而言，通過政府部門直接實施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障活動不是最主要的方式，更多的是以政府立法、撥款、社會組織以及大學(xué)的自我評價和改進(jìn)為主。而大學(xué)和研究者也更多地把視角轉(zhuǎn)向更為微觀層面的教學(xué)質(zhì)量影響因素，更加注重教學(xué)質(zhì)量評價的學(xué)生參與，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)方式、個體發(fā)展等因素。此外，對教學(xué)學(xué)術(shù)、本科生導(dǎo)師制的實施、課程有效教學(xué)、教師教學(xué)發(fā)展、教學(xué)服務(wù)與管理等因素也有了很多基于實證調(diào)查研究的成果。

二、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障組織、制度安排及實施效應(yīng)

大學(xué)教學(xué)質(zhì)量需要有相關(guān)的組織及制度來保障，分析中國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障組織及運行情況、教學(xué)質(zhì)量保障制度的設(shè)計及實施效應(yīng)是研究大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障的一個視角。本文所指的本科教學(xué)質(zhì)量保障組織和制度，是指政府及教育主管部門、高校內(nèi)部成立的組織及頒發(fā)實施的相關(guān)制度文本及制度依據(jù)。

（一）本科教學(xué)質(zhì)量保障組織及職能

1.國家本科教學(xué)質(zhì)量保障組織及職能

國家層面的本科教學(xué)質(zhì)量保障，不同組織因其性質(zhì)和職責(zé)的不同，在本科教學(xué)質(zhì)量保障方面所發(fā)揮的職能也不同。教育部高等教育司是教育行政組織，其組織職能體現(xiàn)在高校教學(xué)宏觀管理方面，在高校教學(xué)宏觀管理、學(xué)科專業(yè)設(shè)置、教學(xué)基本建設(shè)和改革方面起到指導(dǎo)作用，代表政府對高校的本科教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行外部宏觀調(diào)控指導(dǎo)。成立于2004年8月的教育部教育教學(xué)評估中心是行政性事業(yè)組織，定期采集和公布各高校的本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)，通過五年一輪的高校教學(xué)質(zhì)量評估制度，與相關(guān)行業(yè)共同進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證，對社會評估機構(gòu)進(jìn)行資質(zhì)認(rèn)證，開展專家培訓(xùn)，以外部評估促進(jìn)高校建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機制。全國高等教育教學(xué)研究中心組織職能側(cè)重于開展大學(xué)教學(xué)改革、教育教學(xué)研究成果的推廣應(yīng)用，是一個研究性質(zhì)的機構(gòu)。2013年上半年成立的教育部高校教學(xué)指導(dǎo)委員會，則是由109個分教學(xué)指導(dǎo)分會組成，是非常設(shè)學(xué)術(shù)組織，由各個國內(nèi)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的專家組成，這些專家有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗并取得相關(guān)教學(xué)成果。分教學(xué)指導(dǎo)委員會主要負(fù)責(zé)高校本科教學(xué)的研究、咨詢、指導(dǎo)、評估、服務(wù)。地方政府的地方高校教學(xué)質(zhì)量保障組織相應(yīng)地由負(fù)責(zé)高等教育的教育行政管理處室、地方教育評估組織、地方教學(xué)指導(dǎo)委員會組成。

2.高校本科教學(xué)質(zhì)量保障組織及職能

高校層面的本科教學(xué)質(zhì)量保障組織是由各高校的教育評估中心、教師教學(xué)發(fā)展中心、教務(wù)處、教學(xué)指導(dǎo)委員會、學(xué)位委員會、教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)、基層學(xué)術(shù)組織（包括學(xué)系、教研室、實驗中心、工程中心、實訓(xùn)中心等不同層級的基層學(xué)術(shù)組織）、其他組織共同組成，這些組織是開展教學(xué)活動和評價教學(xué)質(zhì)量、保障教學(xué)質(zhì)量的實體性學(xué)術(shù)組織?？梢钥闯?，基層學(xué)術(shù)組織在人才培養(yǎng)質(zhì)量中雖然組織層級較低，但是人才培養(yǎng)的教學(xué)工作是由基層學(xué)術(shù)組織來承擔(dān)，在本科教學(xué)工作運行中?；鶎訉W(xué)術(shù)組織的教學(xué)工作是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要決定因素。

（二）本科教學(xué)質(zhì)量保障制度安排及實施效應(yīng)

1.本科教學(xué)質(zhì)量工程制度及實施效應(yīng)

2007年初，國家啟動了本科教學(xué)質(zhì)量工程一期建設(shè)。中央財政投入25億元面向全國本科高校開展建設(shè)。質(zhì)量工程建設(shè)以項目的形式進(jìn)行，各高校須向教育部進(jìn)行申報，一期工程圍繞專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與專業(yè)認(rèn)證、課程教材建設(shè)、實踐教學(xué)和人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新、教學(xué)團(tuán)隊與高水平隊伍建設(shè)、教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)公布、對口支援西部地區(qū)高校展開建設(shè)。

從質(zhì)量工程一期建設(shè)實施效應(yīng)來看，國家教育部選擇了基礎(chǔ)性、全局性、引導(dǎo)性的建設(shè)項目，并要求省、校開展相應(yīng)的質(zhì)量工程建設(shè)，基本構(gòu)建了國家-省-校的三級質(zhì)量工程建設(shè)體系，對樹立本科教學(xué)質(zhì)量意識起到一定的作用，產(chǎn)生了一些教學(xué)成果，使師生直接受益。但是質(zhì)量工程建設(shè)以項目申報的形式開展，存在著高校對數(shù)量較少的項目的激烈競爭。項目建設(shè)經(jīng)費一次撥付到位，但是并無相應(yīng)的評價、中期檢查和驗收環(huán)節(jié)。項目建設(shè)存在著重申報輕建設(shè)、部分項目建設(shè)內(nèi)容雷同或相似等問題（如同一門課程出現(xiàn)多門國家級精品課程）。項目建設(shè)以對教學(xué)資源的投入為主，項目申報逐步演變?yōu)閷?jīng)費的競爭。在項目建設(shè)中，高水平大學(xué)由于自身的辦學(xué)優(yōu)勢而獲得的建設(shè)項目較多，旨在提升全國所有本科高校本科教學(xué)質(zhì)量的項目設(shè)計加大了馬太效應(yīng)，弱勢高校在本輪競爭中得到的項目少，教學(xué)質(zhì)量保障面臨更大困難。

2011年下半年，國家啟動“十二五”本科教學(xué)工程項目，中央財政擬投入建設(shè)經(jīng)費40億元開展建設(shè)，核心仍是以提高本科教學(xué)質(zhì)量為目的。圍繞專業(yè)教學(xué)國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)綜合改革、國家精品開放課程建設(shè)與共享、實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)、教師教學(xué)能力提升等方面設(shè)置相關(guān)建設(shè)項目，著力改革體制機制，力爭解決影響高等教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題，更好地滿足國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才和拔尖創(chuàng)新人才的需要。在各高校辦學(xué)投入穩(wěn)步增長的基礎(chǔ)上，力爭處理好硬件建設(shè)與軟件建設(shè)、規(guī)范管理與改革創(chuàng)新、內(nèi)部發(fā)展與外部適應(yīng)等關(guān)系。從二期質(zhì)量工程的建設(shè)方式來看，主要還是采取以項目申報和項目建設(shè)的形式進(jìn)行。因此，若不把項目建設(shè)的監(jiān)控環(huán)節(jié)做好，仍然不可避免地出現(xiàn)資源和經(jīng)費競爭，以及重申報輕建設(shè)的情況。

2.本科教學(xué)評估制度及實施效應(yīng)

上個世紀(jì)90年代中期以后，國家市場經(jīng)濟(jì)體制建立加快，精英高等教育向大眾化高等教育轉(zhuǎn)變的過程中，本科教學(xué)質(zhì)量問題成為政府和社會關(guān)注的焦點問題。2002年，教育部出臺《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》;2003年，中國確立了5年一輪的教學(xué)水平評估制度;2004年8月，教育部高等教育教學(xué)評估中心正式成立。2003-2010年，國家對全國的本科院校進(jìn)行了首輪本科教學(xué)工作水平評估。從首輪的本科教學(xué)工作水平評估方案來看，全國高校使用同一標(biāo)準(zhǔn)，指標(biāo)體系高度關(guān)注“三個符合度”，但是方案設(shè)計的涵蓋面太廣，量化指標(biāo)更多的是學(xué)校辦學(xué)的最基礎(chǔ)的資源和條件，而定性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)又不易判定。在首輪教學(xué)評估中，出現(xiàn)了形式主義、過度關(guān)注評估結(jié)論、不注重平時教學(xué)質(zhì)量甚至弄虛作假等問題。

2011年開始，各高校開始填報本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)，這成為本科教學(xué)的常態(tài)監(jiān)控舉措的內(nèi)容之一;2012年，教育部頒布了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估實施辦法》、《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估指標(biāo)體系》;2013年上半年，教育部開始在4所高校開始試點審核評估，明確了以院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)控為主要內(nèi)容的高等教育教學(xué)評估頂層設(shè)計。

衡量教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)還是本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。評價中國大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，要對大學(xué)為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)實施的一系列教學(xué)活動進(jìn)行評價，對培養(yǎng)效果能否達(dá)到預(yù)設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)做出評價。但是從中國的本科教學(xué)評估制度來看，政府主導(dǎo)的評估方案和評估工作，還是注重以外部為主的本科教學(xué)質(zhì)量保障手段和舉措，“以學(xué)習(xí)者為中心”的內(nèi)部為主的高校自身的教學(xué)質(zhì)量評估長效機制并沒有建立起來。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)效果、個性發(fā)展的教學(xué)質(zhì)量評估在理論和技術(shù)上都涉及復(fù)雜的影響因素，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價操作起來也很困難。在政府主導(dǎo)的評估體制下，一些高校應(yīng)付本科教學(xué)質(zhì)量評估，為評估而評估，出現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量自我評價良好，第三方評價缺位，而學(xué)生和社會認(rèn)可度不高的困境。

3.本科教學(xué)質(zhì)量報告制度及實施效應(yīng)

從2010年下半年開始，“985”高校在教育部的要求下首次向社會公布了各自的本科教學(xué)質(zhì)量報告，公布后引起了很多媒體和高校師生的關(guān)注。此后，各地方政府也要求不同類型、不同層次的高校公布本科教學(xué)質(zhì)量報告。公布報告引起了社會的極大關(guān)注，被認(rèn)為是高校完善內(nèi)部治理、充分行使辦學(xué)自主權(quán)、公開人才培養(yǎng)質(zhì)量、回應(yīng)社會質(zhì)疑的表現(xiàn)。從本科教學(xué)質(zhì)量報告制度的實施效應(yīng)來看，高校對教育質(zhì)量、教育教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)工作質(zhì)量、教務(wù)工作質(zhì)量、教學(xué)評估的理解的不同，形成了不同的報告行文體例，也反映出本科教學(xué)思想存在著一些混亂，這從不同高校的培養(yǎng)目標(biāo)雷同和模仿可以看得出來。本科教學(xué)質(zhì)量報告的信度和效度的可比性低，以基本教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)來反映教學(xué)質(zhì)量，并沒有真正揭示本科教學(xué)質(zhì)量的真實狀態(tài)。此外，報告存在報喜不報憂的狀況，報告內(nèi)容側(cè)重于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生就業(yè)率上，但是對于多樣化的質(zhì)量觀和就業(yè)質(zhì)量，反映不出真實的教學(xué)質(zhì)量狀況，報告的公信力不夠。從各高校質(zhì)量報告的數(shù)據(jù)來源——全國本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫來看，高校更多的是填報數(shù)據(jù)，政府和高校都沒有將詳細(xì)數(shù)據(jù)公布于社會公眾，高校也很少把狀態(tài)數(shù)據(jù)切實地應(yīng)用到本科教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)工作中，高等教育研究者對本科教學(xué)質(zhì)量的研究缺乏最基礎(chǔ)的、翔實的、多維度的教學(xué)數(shù)據(jù)信息。

4.高校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量制度及實施效應(yīng)

高校內(nèi)部的本科教學(xué)質(zhì)量制度以教學(xué)管理規(guī)章制度為主，涵蓋了本科人才培養(yǎng)方案、課堂教學(xué)規(guī)范、實踐教學(xué)、教研教改、教學(xué)管理等方面。從實施過程來看，高校本科教學(xué)管理規(guī)章制度主要是規(guī)范性制度，制定和修訂的周期相對穩(wěn)定。高校質(zhì)量觀的變化會使教學(xué)質(zhì)量觀也發(fā)生變化，教學(xué)管理制度對保障教學(xué)質(zhì)量的影響會有滯后效應(yīng)。作為規(guī)范性的教學(xué)制度在衡量教學(xué)質(zhì)量方面，更能體現(xiàn)出來的是對教學(xué)管理質(zhì)量的控制和約束，而具體到師生的有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)方面，教學(xué)管理制度對教學(xué)質(zhì)量評價所起的作用很小。在高校內(nèi)部的制度安排中，不僅有教學(xué)質(zhì)量的制度安排，也有學(xué)科建設(shè)、科研水平、社會服務(wù)激勵的制度安排，基層學(xué)術(shù)組織及其成員，會在以資源競爭激勵導(dǎo)向的制度安排中進(jìn)行取舍，當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)及教學(xué)文化在教學(xué)共同體中還沒有形成，在教學(xué)激勵與科研激勵差距較大，教學(xué)與科研經(jīng)費投入、社會服務(wù)激勵投入差距越大的時候，教學(xué)質(zhì)量保障制度對提高教學(xué)質(zhì)量的影響作用就越弱。

三、本科教學(xué)質(zhì)量保障制度的有限性與局限性

從宏觀到微觀的本科教學(xué)質(zhì)量保障制度安排和實施效應(yīng)可以看出，本科教學(xué)質(zhì)量制度并不能對本科教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行充分保障。將大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障局限在組織和制度的范圍，更多地是停留在操作程序規(guī)范和技術(shù)層面，體現(xiàn)的是一種工具性價值，而非目的性價值。制度保障有著一定的有限性和局限性，其具體表現(xiàn)如下。

（一） 政府問責(zé)與績效考評的利益密切相關(guān)

從制度制定的政策過程分析可以看出，主導(dǎo)宏觀和微觀本科教學(xué)質(zhì)量保障制度主體，是以政府為導(dǎo)向的外部評估保障。在這樣的制度安排下，高校的本科教學(xué)質(zhì)量面臨著政府的問責(zé)，同時政府對高校的教學(xué)質(zhì)量的績效考評又關(guān)系到高校辦學(xué)的利益。在政府問責(zé)和績效考評的壓力下，各高校更希望交出一份使政府和社會公眾滿意的質(zhì)量報告。在政府對高校的辦學(xué)具有很大的主導(dǎo)權(quán)的前提下，致使高校盡力地規(guī)避政府對本科教育教學(xué)質(zhì)量的問責(zé)。哈佛大學(xué)前校長德里克·博克曾說道：“盡管政府的出發(fā)點是好的，然而問責(zé)的實施并沒有取得令人滿意的成效。原因有二：其一，大學(xué)教師并沒有參與標(biāo)準(zhǔn)制定的過程，因此政府所設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)并沒有對大學(xué)課堂產(chǎn)生任何實質(zhì)性的影響;其二，政府的措施往往過于籠統(tǒng)，缺乏針對性，對大學(xué)的教育改革沒有起到多大的幫助?！盵1]

（二） 激勵機制與人才培養(yǎng)存在偏差

從本科教學(xué)質(zhì)量保障制度的約束和激勵機制來看，一些本應(yīng)是本科教學(xué)工作中必不可少的內(nèi)容卻成為了制度保障的規(guī)定條款，比如，教授必須給本科生授課，職稱評聘必須完成的教學(xué)工作量，指導(dǎo)青年教師教學(xué)發(fā)展，承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)研究項目，取得若干教學(xué)成果。高校為了提高教學(xué)質(zhì)量也相應(yīng)地進(jìn)行校級的本科教學(xué)工程建設(shè)，出臺更多的教學(xué)激勵辦法，建立教學(xué)評估組織和教師教學(xué)發(fā)展中心，這些保障本科教學(xué)質(zhì)量的制度安排主要是以教師為中心，都沒有觸及到本科教學(xué)核心的關(guān)鍵問題：人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式改革。這就牽涉到了具體的微觀層面的教學(xué)方法改革、教學(xué)內(nèi)容選擇、教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)參與度與滿意度、自主學(xué)習(xí)能力和個性培養(yǎng)活動。本科教學(xué)質(zhì)量保障制度在微觀層面的人才培養(yǎng)活動中的實施效應(yīng)有限，而微觀教學(xué)活動質(zhì)量更多地是依靠師生教學(xué)質(zhì)量文化影響下的教學(xué)實踐活動。

（三） 制度導(dǎo)向與實踐相背離

本科教學(xué)質(zhì)量保障制度是以優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享、教學(xué)內(nèi)容和方法改革、全體教師教學(xué)能力提升為目的，從而提高本科教學(xué)質(zhì)量。但是從部分保障制度的實施效應(yīng)來看，部分教學(xué)項目還存在著項目競爭及經(jīng)費競爭，保障教學(xué)質(zhì)量的制度設(shè)計屬于短期的建設(shè)目標(biāo)，在一定程度上會對教師的教學(xué)研究自由造成一定的干擾。從大學(xué)排行榜來看，各種大學(xué)排行榜很受政府和高校的關(guān)注，用大學(xué)排行榜來衡量高校的辦學(xué)水平和社會聲譽成為很多大學(xué)辦學(xué)的追求，但是大學(xué)排行榜對科研項目和成果的評價指標(biāo)更容易量化，對于教學(xué)的評價指標(biāo)更是以教學(xué)項目、教學(xué)成果獎勵來評價，會對高校的辦學(xué)定位和分類發(fā)展造成影響，使不同的高校模糊了自身的使命，誤導(dǎo)了本科教學(xué)質(zhì)量的提升路徑。

（四）教學(xué)與科研制度安排的割裂與耦合

從教學(xué)質(zhì)量保障制度和實施效應(yīng)來看，有一種容易出現(xiàn)的傾向：教學(xué)與科研制度的割裂，在有限的時間內(nèi)，教學(xué)制度和科研制度會產(chǎn)生很直接的沖突和矛盾，在教學(xué)還是科研之間做出選擇成為一個大學(xué)教師的兩難選擇。出現(xiàn)這種情況時，教學(xué)制度安排更多讓位于科研制度安排。如果將人才培養(yǎng)和科學(xué)研究相割裂，將教學(xué)和科研制度安排用于教師職稱職務(wù)晉升、大學(xué)排名、院校等級劃分等，已經(jīng)背離了人才培養(yǎng)這個大學(xué)教育最根本的目標(biāo)，勢必會降低教學(xué)質(zhì)量。博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的術(shù)語后，使大學(xué)的學(xué)術(shù)活動更具包容性。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的支持者認(rèn)同：大學(xué)的教學(xué)活動，也是一種學(xué)術(shù)活動，教學(xué)活動也具有探索性、非計劃性和偶然性。教學(xué)學(xué)術(shù)被認(rèn)為是大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的新范式，并直接影響了學(xué)術(shù)評價的準(zhǔn)備和方法，它試圖彌合教學(xué)和科研之間的割裂，扭轉(zhuǎn)對教師評價的公平和公正，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。伯頓·克拉克認(rèn)為 ：“高深知識是學(xué)術(shù)系統(tǒng)中人們賴以開展工作的基本材料，而教學(xué)和研究是制作和操作這種材料的基本活動。”[2] 實際上，教學(xué)和科研是人才培養(yǎng)的一體兩面，世界一流的高水平大學(xué)既有卓越的教學(xué)傳統(tǒng)，也能夠堅持高水準(zhǔn)的科學(xué)研究。教學(xué)和科研的落腳點都是人才培養(yǎng)，教學(xué)和科研不是也不應(yīng)相互割裂，而是可以互相耦合，這種耦合不僅可以在制度上實現(xiàn)，更應(yīng)在文化上融合。

四、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障視角的轉(zhuǎn)換：從制度到文化 ? ?（一）大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障的文化影響

對于英國古典大學(xué)而言，“知識的教學(xué)”是作為大學(xué)原初的職能。在紐曼看來，大學(xué)是一個傳授普遍知識的場所，他把大學(xué)的功能定位為教學(xué)，通過師生間親密無間的知識傳授、探索，形成了英國古典大學(xué)的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和精英紳士教育傳統(tǒng)。英國的高等教育質(zhì)量保障體系背后的文化意蘊，即堅持提升高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量，這種高質(zhì)量的教學(xué)后面隱含了英國傳統(tǒng)大學(xué)強調(diào)和捍衛(wèi)大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、學(xué)者自律，特別是以牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)為代表的英國歷史優(yōu)秀的大學(xué)始終堅持學(xué)院制、導(dǎo)師制，并成為師生共同的教學(xué)信念。這種建立在自由、自律基礎(chǔ)上的質(zhì)量意識和質(zhì)量文化，把大學(xué)卓越的教學(xué)質(zhì)量看作是大學(xué)的使命和宗旨之一，維持了英國的大學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

德國古典大學(xué)高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)研究并不排斥教學(xué)，而是通過研究達(dá)到教化的世俗人文主義，從而實現(xiàn)精神的自我修養(yǎng)，賦予個人以個性培養(yǎng)，擴(kuò)展個人最大的才能，并且通過科學(xué)而達(dá)教化成為了一種道德上的責(zé)任。德國大學(xué)強調(diào)教學(xué)與科研的結(jié)合，突出師生的精神交往，最終的目的是為了擴(kuò)展知識的疆域，從而完善人的理性，形成人生意義的完滿追求。在德國古典大學(xué)的教學(xué)和科學(xué)研究活動中，以柏林大學(xué)的崛起為代表，也蘊含了自由、自治、自律、寂寞的質(zhì)量文化。

從美國的高等教育質(zhì)量保障體系來看，經(jīng)歷了從外部的認(rèn)證活動到院校內(nèi)部自我評估的轉(zhuǎn)變。美國大學(xué)內(nèi)部建立眾多的院校研究機構(gòu)，既有為改善院校管理、為大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)決策提供準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)分析處理信息，也有建立起自我負(fù)責(zé)、自我監(jiān)督的內(nèi)生質(zhì)量文化。這種非政府、社會中介組織對美國高等教育的認(rèn)證和大學(xué)質(zhì)量的自我評估，是美國大學(xué)適應(yīng)社會市場競爭的需要。美國高校多元質(zhì)量觀和多樣性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，使得美國高等教育呈現(xiàn)出很強的適應(yīng)性和多樣性，使美國高校成為全世界最為發(fā)達(dá)的高等教育系統(tǒng)。

（二）以文化促進(jìn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障

從本科教學(xué)質(zhì)量保障的實際情況來看，制度安排并沒有對“大學(xué)本科教育的基本目標(biāo)是什么？如何評價本科教學(xué)的實際成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大學(xué)前校長德里克·博克稱：“本科教育是一個‘黑箱，沒有人知道其質(zhì)量究竟發(fā)生了多大的改變。正是因為大學(xué)教師對教學(xué)敷衍了事，才導(dǎo)致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地。”[3]

從20世紀(jì)80年代起，在世界高等教育質(zhì)量范圍內(nèi)興起了質(zhì)量保障運動。高等教育質(zhì)量保障運動經(jīng)歷了從建立各國和各地區(qū)的質(zhì)量保障組織機構(gòu)，到政府和市場利用績效指標(biāo)進(jìn)行績效管理，從外部質(zhì)量監(jiān)控保障走向內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控保障，并已經(jīng)呈現(xiàn)出從質(zhì)量制度管理向院校自身的質(zhì)量文化建設(shè)的發(fā)展趨勢。質(zhì)量文化的術(shù)語也是從企業(yè)引入高等教育領(lǐng)域的，也表征了高校對質(zhì)量文化提升教學(xué)質(zhì)量的期待和愿望。歐洲大學(xué)協(xié)會于2002-2006年就實施了“質(zhì)量文化項目”，于2009-2012 年進(jìn)行了“質(zhì)量文化檢查”，旨在強化高校內(nèi)部的質(zhì)量文化建設(shè)。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量文化意味著院校組織成員共享的教學(xué)價值、使命、信念、責(zé)任、期待。在這里提出教學(xué)質(zhì)量保障從制度到文化，并不否定和忽視制度，并且教學(xué)保障制度背后也有文化的影響，而是提供一種教學(xué)質(zhì)量提高的反思性文化分析視角。

從高等教育教學(xué)改革和發(fā)展實踐來看，美國在20世紀(jì)60年代起就開始建立教學(xué)發(fā)展中心或教學(xué)促進(jìn)中心，臺灣地區(qū)、中國香港和國內(nèi)高校也著手建立了類似機構(gòu)，開展了一系列教學(xué)研究和改革、教師教學(xué)培訓(xùn)與服務(wù)等活動，追求卓越教學(xué)，這也是高校內(nèi)部重視教學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)的舉措。世界范圍內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)運動的興起，也是對大學(xué)人才培養(yǎng)功能的教學(xué)文化復(fù)歸。世界一流高水平大學(xué)的視頻公開課和大規(guī)模開放課程（慕課，MOOC）的迅速發(fā)展，也體現(xiàn)出了大學(xué)致力于形成教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，致力于打破大學(xué)教學(xué)的時空局限，致力于改善教學(xué)質(zhì)量，形成一種人才培養(yǎng)的教學(xué)質(zhì)量文化氛圍。

大學(xué)師生學(xué)術(shù)共同體的教學(xué)活動，其文化的意義就在于形成自覺自律的集體行為方式，賦予個體自由充分發(fā)展。大學(xué)的教學(xué)活動本身是一種文化活動，也是人類社會文化傳播和創(chuàng)造新文化的途徑。大學(xué)教學(xué)是學(xué)生完成“文化雙向建構(gòu)”的過程。教學(xué)活動滲透著師生的思想信念、責(zé)任、價值、希望，教學(xué)質(zhì)量文化建構(gòu)的方式是通過對話與交往。任何高等教育教學(xué)質(zhì)量保障制度和標(biāo)準(zhǔn)，只有成為師生的共同信念和自覺追求，并形成教學(xué)質(zhì)量文化的氛圍，才能真正保障教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1][3] 德里克·博克，著.回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望[M].侯定凱，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：220，216.

[2] 伯頓·克拉克，著.高等教育系統(tǒng)[M].王承緒，譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1995：25.