論歐洲可持續性設計教學模式及其啟示——以諾丁漢大學和湖南大學建筑設計專業為例

□ 謝 菲

目前的能源危機、全球變暖、控制技術依賴等等問題引起世界急劇變革，直接影響到21世紀的可持續發展。社會學家伯曼（Z.Bauman）認為世界在轉型期，所有事物處于一種類似流體的時刻變化中[1]。這種“流態”時代使知識的產生和傳授模式發生變化，呼吁新時期教育關注具有專業實踐技能和自主研究分析能力的人才培養。面對教育轉型，中國教育部在2010年啟動了“卓越工程師教育培養計劃”[2]，針對原教育模式培養下的問題，該計劃提出中國工程教育急需培養有工程專業針對性、技術實踐創新才能的工程師。而教育界提出倡導“（專業）特色教學法”[3](SignaturePedagogies)。該教學法強調新時期高等教育要發展專業與職業培訓實踐為主線的教學方法，彌補傳統以教師主導的課堂教學的不足[4]。此教學法在歐美高等教育中得到廣泛運用，特別反映在建筑工程行業新興的可持續性設計方面的教育研究和專業教學模式上。吉布森等[5]認為，建筑可持續設計教育在環境、經濟、社會等方面所需的創新性工程技能和職業態度上具有領航者意義與特定價值。

因此，本文從建筑設計專業教學的視角，結合筆者在中國及英國的實踐體驗，將有關的學科建設課程模式進行一定的定性和定量的研究分析比較，以期為中國可持續性設計教育的發展和新型設計工程師培養模式創新提供一些參考。

一、歐洲可持續設計教育與發展——以諾丁漢大學為例

據學者[6]（S.Altomente）針對40個國家（其中歐洲國家30個）建筑教育機構和執業者的網絡調查結果：88.1%受訪者認為普及可持續性知識與研究，發展可持續性設計教育，進行可持續性設計提高建筑工程能效成為當前建筑工程等相關行業發展的核心需求。

與以往不同，可持續設計教育強調將環境科學知識和技術與建筑工程設計跨學科整合，擬通過積極的設計實踐和早期可持續知識教育來推進建筑節能和人們環境意識。現以諾丁漢大學的可持續設計教育為例（該校2009年作為歐盟建筑教育研究機構合作者，組織并主持了歐盟內外的可持續性設計研究，有十幾年可持續性設計教學與研究經驗），從中窺探歐美國家可持續設計教育發展的一些特點：

其一，教學內容和技能訓練適應建筑工業可持續發展的集成化設計所需。建筑工程集成化設計要求具有跨學科知識背景的設計人員跨專業配合和參與設計全過程，需要具有“研究型”設計執業者團隊合作[7]。

其二，教學結構是基于“（專業）特色教學法”展開。“特色教學法”源自高等教育強調專業實踐性的教學方法的研究，于2005年由美國卡內基教學促進會理事長、前史丹福大學教授LeeShulman提出。該研究認為，不同的學科專業教學中存在很多具有專業針對性的實踐教學方法（比如設計學科的設計工作坊等），如果有意識加強這類教學方法，能有效地對專業實踐和研究所需的特定思維習性和技能進行培養，是常規教學方法的有效補充。特色教學法在教學結構上總體有四個層次：表層結構，即以專業特色的實踐教學為主線組織教學，如設計工作坊、現場調研等；深層結構，指課程設置和教學支撐的技術手段；默認結構，即職業道德和價值取向教育納入教學核心；“影子”結構，則重視與其他常規教學方法的綜合和補充。

其三，課程設置模式將可持續科學專題知識學習和設計實踐技能訓練課程以不同教學方式按教學階段進行整合，形成以可持續設計為主題，設計工作坊（Designstudio）特色教學方式為核心來組織教學與課程。

具體分析諾丁漢大學建筑設計專業課程設置（如表1）可以看到：諾丁漢大學建筑設計專業課程圍繞可持續設計和知識主題，分成可持續設計類的環境科學與設計課程、以實踐為主線的設計工作坊教學和其他有關的核心課程三個主要部分以及靈活開放的綜合教學組織方式（例如低年級的專業選修課、高年級的專題研修課，以及不同階段穿插的可持續設計主題的開放拓展課程）。整個教學模式突出可持續性設計專題，具有跨學科教學特點，課程綜合度高。在各階段教學內容安排上，初期是專業知識滲透式教學；中期注重專業實踐技能和跨學科整體認知體系建立；后期則是應用實踐滲透式教學和研究思維培養，教學主要培養學生綜合應用和創新性研究能力。

表1 諾丁漢大學建筑設計專業課程設置

二、可持續性設計教學模式及其基本構成

就歐洲大學可持續設計教學方法和總體組織進行系統分析，其教學模式的內容和基本構成可以歸納為以下幾個層面：

(一)教學組織表層結構：設計工作坊

設計工作坊主要分為實踐教學和業務實踐兩種形式。設計工作坊實踐教學方式就是工程設計類專業（建筑設計、土木工程等）的特色教學方法。通過這種方式，既能較早培養工程設計專業學生的職業習性，同時又能維護和培育設計專業教學特有的創意資產[9]。它根據教學專題和研究課題組織教學，以工作坊的形式進行教學分組，配置學科資源。學生可以跨年級、跨專業自主選擇進入不同的教學工作坊，形成類似設計事務所的設計團隊關系和合作工作環境，這使學生能夠盡早有針對性地學習與應用有關知識，尋求復雜實踐問題的解決策略。此形式教學內容靈活，服務于學術目標，更關注設計創新思維的培養[8]，能有效整合交叉學科教學資源。

(二)跨學科教學知識構成：可持續性設計

結合目前可持續性設計所涉及的主要知識，筆者從知識認知關系角度加以了總結概括（見圖1）。從圖中可以看出可持續性設計跨學科知識體系的特征，內容包括三個方面：可持續性科學與理論知識、分析的研究方法和輔助工具、建筑設計及應用研究。這種多學科的知識構成需有效整合教學方式和課程設置，方能成為統一連貫的教學體系。

(三)教學深層組織結構：課程設置整合模式

跨學科、多學科、學科交叉性的專業教學不是將有關學科內容機械疊加，因此如何有效系統地將多學科知識和技能訓練整合成為統一連貫的教學體系是可持續設計教學創新的難點，而靈活設置綜合性課程就是針對這類跨學科專業教學的一種教學組織策略和方法。

圖1 可持續性設計教育的主要知識認知結構(筆者繪編)

教學中常采用的整合方式有：其一，以學術交流、學科交叉為導向的，比如討論會；其二，合作交流、綜合技能培訓兼而有之的設計工作坊、短期工作營為載體的教學方式；其三，以知識面拓展和研究為目標的選修、研修課程。這些方法有助于消除學科壁壘，消除產和教之間的障礙，為培養學生處理多學科綜合問題的設計整合能力和良好執業習慣奠定基礎。

以設計工作坊教學為特色的可持續性設計教學內容主要包括設計工作坊教學方式、其他核心課程、環境設計與科學知識、整合教學方式和技能培訓四個部分。依照環境設計與科學知識（可持續設計）課程與其他課程的整合關系一般可以歸納成五種課程設置基本模式（見圖2）：模式一，平行展開設置模式，而各教學內容主要通過有關的學術交流方式整合；模式二，部分整合設置模式，其中，可持續設計教學分成主題模塊結合學術交流和知識拓展課程，與其他課程分階段整合；模式三，各教學課程完全整合模式，以設計工作坊教學為核心整合有關可持續設計教學內容；模式四，周期交替模式，可持續設計教學和設計工作坊實踐課程按學習周期反復交替設置，通過討論交流方式聯系各個周期學習內容，鞏固教學效果、鼓勵反思；最后為靈活的選修模式，整合方式與模式一類似，但有關教學主要以選修、研修形式開展，課程整合形式更靈活，有利于學生自主學習和研究能力的發展。這五種模式中，模式三整合度最高，而模式四靈活性大，由此可見發展整合性好、靈活度高的可持續設計課程組織模式，有必要強化設計工作坊特色教學方式，鼓勵可持續設計教育有關的開放拓展類選修課程建設。各學院可以結合教學各階段培養目標，有側重點發展其中一類教學整合模式，以形成不同特色的綜合型教學氛圍。

圖2 歐洲建筑可持續設計教學五類基本課程模式(筆者繪編)

(四)教學持續發展技術支撐和協同作用：網絡教學平臺及終生學習

網絡教學資源和媒體技術通過電子網絡能夠最大可能地協同教學過程中各參與者，推進教學資源的整合效率，培養自主學習和研究能力。對網絡技術和門戶資源的不同程度結合，可以推進可持續性設計教學課程設置模式由初級向高級發展。特別是高級學習階段，網絡資源是拓展教學內容的主要渠道，學生借此持續自主地發展對可持續性設計的知識結構和整體理解，培養終身學習能力。

綜上所述，結合可持續性設計教育的發展目標[5]，其特點可以概括為：（1）教學組織以問題為導向、實踐主線由專業特色教學法主導，激發學生分析研究和解決實際問題的興趣。（2）教學知識構成多學科性，著重培養跨學科思維。（3）課程設置模式的整合性：發展多學科知識體系與整合教學方式，著重綜合設計能力和執業習性的培養。（4）協同合作的教學技術支持平臺和終身學習能力培養。（5）教學目標和價值觀的可持續發展導向。

三、中國可持續設計教學發展——以湖南大學為例

與歐洲工程院校對比，中國教育機構缺乏設計工作坊教學一類文化，仍秉承傳統理工科的理論教學分科授課模式。現以湖南大學建筑學院為例（該學院2004年開展可持續性建筑設計教學，并主持歐盟Asia-link項目進行了跨學科建筑可持續發展課程與教育體系的研究），從其專業課程設置（見表2）討論中國該類教學發展現狀。

表2 湖南大學建筑設計專業課程設置

上表中的課程設置體現出幾個明顯特點：（1）可持續設計教學總體上以分科授課方式為主。（2）低年級缺少有可持續設計主題的環境設計和知識課程。（3）缺乏靈活多樣的跨學科的知識整合性教學方式。以諾丁漢大學為例，其教學方式除了設計工作坊形式教學占課程比例59%，其他還有一些整合教學方法和課程設置，其比例也在7%～10%左右。而結合中國土建類建筑學專業本科教學的主要課程[9]分析，湖南大學的課程設置中涉及建筑環境科學理論知識占10%上下，缺少綜合性教學課程。（4）可持續設計教學在高年級知識綜合能力和技能訓練上沒有相關的研究與拓展課程設置，缺乏教學延續性和網絡技術手段支持。

四、對中國可持續性設計教育的啟示

可持續性設計教育在中國是近十年才開始發展，尚處在初期階段。比較歐洲的教育發展經驗，筆者認為有以下一些啟示可供借鑒：

(一)加強課程整合性，培養多學科知識整合技能

目前中國缺少以跨學科可持續性設計教育為主的體系化、整合性的教學模式，這主要體現在學科理論知識分別授課，綜合技能訓練課程和綜合教學明顯不足，不利于學生多學科知識整合能力和項目集成設計能力培養。

(二)增強特色教學，強調研究能力訓練以及可持續設計價值觀

中國可持續性設計教學要注重專業技能培訓的特色教學方法，引導可持續發展價值觀。建議本科階段鼓勵開展跨學科團隊合作和研究，開展研究方法論結合的專題訓練課程，為將來學生學業深造或職業繼續教育奠定方法論基礎。

(三)強調教學網絡技術門戶建設，發展終生自學習慣

跨學科的可持續性設計教育要借助網絡技術的協同作用，建立多學科交流平臺，拓展學術資源。這種技術支撐手段有助于教學遞進發展和深化學習層次，可以協助學生建立可持續性終身學習習慣。

總而言之，筆者認為目前中國可持續設計教育探索應該主要集中在以下幾個方面，其一，基于學科交叉，培養學生多學科整合設計與團隊協作能力；其二，建立學科內外的跨學科交流平臺和技術網絡；其三，進行設計教學模式創新，重視技能的培養和專業特色的教學方法研究。作為教育者應該面對目前可持續發展的問題和機遇，重視可持續性教育，在專業課程建設中創新，以行動來推進行業的可持續發展。

[1]Bauman,Z.Liquid times:Living in an age of uncertainty [M].London,U.K:Polity Press，2007：1-2.

[2]中國教育部.教育部23日啟動實施“卓越工程師教育培養計劃 [EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/2010-06/23/content_1635114.htm, 2012-06-23/2014-09.

[3]Shulman,L.S.Signature pedagogies in the professions [DB/OL].Daedalus,134(3),2005:52-60.http://gse.buffalo.edu/gsefiles/documents/about/, 2005-03/2013-09.

[4]張民杰.師資培育課程是否特色教學法？[J/OL].臺灣師資培育電子報,https://tted.cher.ntnu.edu.tw/?p=408,2011-06/2013-09.

[5]Gibson,A.,etal.,Designing for sustainability：pedagogical challenges and opportunities[A].PLEA 2011-27th conference proceedings [C].Volume 1, PLEA 2011.83-88.

[6]Altomente,S.Environment design in University curricula and architectural training in Europe,5th International Barcelona conference on higher education [EB/OL].http://www.guninetwork.org/resources/he-articles/ ,2010-11/2013-09.

[7]Prasad,S.RIBA president talk [EB/OL].http：//www.sunandprasad.com/issues/education-vspractice/, 2008/2013-05.

[8]Coldham,S.Learning to be an architect:the office and the tudio[A].6th international conference on research work and learning[C].Roskilde，Demark.2009:7-8.

[9]高等學校土建學科指導委員會,建筑學專業指導委員會.全國高等學校土建類專業本科教育培養目標和培養方案及主干課程教學基本要求——建筑學專業[M].北京:中國建筑工業出版社,2003:11.