激發內驅力告別“被成長 ”

潘裕民

一、問題的提出

近年來，教師的“被培養”“被成長”“被發展”并非特殊現象。社會競爭的日趨激烈，我國的教育體制隨之發生了諸多變化，教師面臨的壓力逐年增大，導致一些教師出現職業倦怠。不過，真正產生職業倦怠的關鍵因素，還在于教師本身。從教師的專業發展角度看，教師成長離不開自我反思、同伴互助和專家引領。其中個人反思尤為重要。教師專業成長畢竟是個人的行為。作為教師，如果沒有向學之心，沒有自我反思、自主發展的意識，即使再好的工作環境，再好的發展機遇，再好的專家引領，恐怕也不能對其產生作用。就教師本身來說，如果教學工作長期重復，沒有突破，沒有創新，享受不到教育帶來的快樂、幸福和成就感，難免產生職業倦怠，發展動力不足。

教師的“職業倦怠”和“平庸化現象”已經成為教師專業生涯的“頭號殺手”。職業倦怠最容易發生在助人行業的從業者身上，教師職業作為一種典型的助人行業，是比較容易出現職業倦怠問題的。但值得注意的是，這些教師中并非大多數人一開始就出現“職業倦怠”的狀態，而是因為他們長期處于“文化不自覺”中，習慣于“教書匠”的角色，習慣于按照上級指定要求行事，在工作中沒有追求，沒有激情，沒有新的挑戰，于是乎，就這樣日復一日、年復一年的備課、上課、批改作業，教學工作似乎在重復著“昨天的故事”。

我們很難想象一個沒有追求、沒有激情而始終處于“被成長”狀態的教師，他將怎樣和學生進行有效、和諧的溝通，引導學生朝著一個健康、理想的方向發展。所以，在生存壓力越來越大的今天，教師僅僅滿足于過去的經驗、靠埋頭苦干是不夠的，因為教師職業畢竟是一項創造性的工作，最終還要落實到創新上來。因此，學校要采取有效管理策略，幫助教師告別“被成長”，走“自主發展”的道路。

二、營造良好成長環境，幫助教師消除職業倦怠

教師專業化發展是一個持續發展的過程，影響教師專業成長和發展的重要因素是職業倦怠。教師一旦產生了職業平淡和厭倦，也就沒有專業發展目標和追求，缺乏主動成長的強烈意愿。教師職業倦怠的表現形式多種多樣，主要包括工作上疲于應付、生活中的抑郁寡歡、對學生缺乏熱情、對未來不夠關心，甚至對前途失去信心。

近年來，有一句口號在教師中廣為流傳，“沒有學不好的學生，只有教不好的老師”。這句話在一定程度上挫傷了教師積極性和自信心，使教師不能擁有專業自主權，而且處境尷尬。實際上，教師和學生同樣面臨一個發展的氛圍或環境問題。從某種程度上講，教師的發展比學生的發展更為重要。因為沒有教師的快樂，哪來學生的快樂？沒有教師潛力的開發，哪來學生潛力的開發？教師不發展，就會出現教師的“職業倦怠”和“平庸化現象”。如何從外在因素上做工作，從而在內在因素上產生作用，預防教師“職業倦怠”現象的產生，是學校和教育行政部門應該做好的工作。

教師成長需要一個良好的生存環境。在這方面，學校責無旁貸。學校要關注教師的心理健康和生存狀態，想方設法為教師提供良好寬松的工作環境，為教師提供繼續學習的機會和施展才華與抱負的場所，幫助教師消除職業倦怠，增強自我效能感與成就感，從而實現從“要我發展”到“我要發展”的根本轉變。

三、制訂雙向規劃，激發教師主動成長

有學者認為，校長最重要的是做好三件事，“領導教學，發展教師，建設學校文化”。教師的專業發展不僅僅是政府和師范院校等教師教育機構的任務，更是教師任教學校的任務。因此，學校應更加注重在一個更高平臺上有針對性地提升全體教師的專業水平，并針對不同年齡的教師，提出不同的培養與發展規劃，努力提供和創設教師可持續發展的空間，引領教師不斷走向專業化。要激發教師主動成長，各地教育部門和學校要制定有效的促進策略，并采取相應的措施。

上海市黃浦區在新一輪教育改革與發展中，圍繞“辦學生喜歡的學校，做學生喜歡的教師”的目標，在促進教師主動成長方面做了大量工作。例如，要求學校制定雙向規劃，促進教師自主成長。所謂“雙向規劃”，是指學校和教師個人每個階段都要制定相應的規劃。根據政府和社會對教育的要求，學校要制定師資隊伍建設的規劃，以引導教師不斷地挑戰自己專業成長的極限。同時，教師個人也要根據學校和學生發展的要求和個人專業成長的階段性目標，制定個人的職業發展規劃，使教師群體和個體都得到發展。我們認為，缺乏職業生涯規劃的教師，其專業發展是緩慢的、自發的，也是盲目的。教師的專業發展規劃，是對教師專業發展的各個方面和各個階段進行的設想和規劃。具體包括：教師對職業目標與預期成就的設想，對各專業素養的具體目標的設計，以及所采取的具體方法和措施等。

從目前情況看，上海市黃浦區許多學校都制訂了教師成長的雙向規劃。如復興中路第三小學在為教師專業發展提供空間，要求教師特別是中青年教師要制定出個人專業發展規劃的同時，還開展“學生喜歡的教師”的評選，產生了很好的效果。在學校領導層看來，做學生喜歡的教師，是“辦學生喜歡的學校”的需要，也是教師專業成長的內在需求。而學習、實踐與反思是構成教師“主動成長”的核心要素，也是做學生喜歡的教師的重要途徑。基于這樣的認識，不少學校都在激發教師主動成長方面采取了有效的措施，為不同階段、不同層次的教師創造“關鍵事件”，提供各種平臺，促成教師主動成長，走向成功。

有追求就有動力。為了讓中老年教師也“忙”起來，不少學校鼓勵中老年教師申報課題，指導青年教師，參與聽課、評課、賽課等，使他們在工作中發現自身的價值，享受職業的樂趣。

與此同時，學校也要鼓勵教師學會自我減壓，學會適應社會轉型和教育改革的新形勢，堅持正能量，構建和諧師生關系，積極、愉快、主動地迎接挑戰，走出倦怠，在自主成長的道路上勇往直前。

四、構建研修“共同體”，促進教師專業成長

為了把學校建設真正的學習型組織，上海市黃浦區構建了基于“個人反思、同伴互助、專家引領”的校本研修“共同體”。這是我區經過反復思索而提出的一種教師學習模式。英國現代思想家齊格蒙特·鮑曼在其《共同體》一書中指出：“共同體是指社會中存在的、基于主觀上或客觀上的共同特征而組成的各種層次的團體、組織”；美國的彼得·圣吉則把共同體稱為學習型組織（見其《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》）。的確，共同體是一種早就存在的社會實踐的組織形式。學習共同體是一個由學習者共同構成的團體。在上海教育轉型的背景下，建立一個多種力量介入的校本研修“共同體”，有利于整合教育資源，加強校際合作，起到優勢互補的作用。同時，教育專家、區級研訓機構的專業人員與中小學通力合作，更能提升研修質量，促進教師專業發展。在校本研修“共同體”中，研訓機構的教師肩負著橋梁與紐帶的主要職責。一般來說，一線教師多實踐經驗而少理論積淀，專家、學者多理論積淀而少實踐經驗。研訓機構的教師以其雙重身份，成為兩者間的橋梁和中介，在區域推進校本研修的過程中應努力做好服務和管理工作，并在專業引領上發揮應有的作用。endprint

我們所倡導的校本研修“共同體”，指的是一種校際合作與交流，即將相關、相鄰或同類的學校劃為幾個研修“共同體”。每個共同體指定一所牽頭學校，或作為組長，負責確定共同體研修活動方案；組織協調共同體內校本研修活動的人員安排、經費籌措、活動安排等方面事宜。活動安排要做到“四定”：定主題、定人、定時、定地點。

這種共同體的組成，可以是縱向的，如敬業中學、敬業初級中學、市十中學；也可以是橫向的，即同類學校，如應昌期圍棋學校和黃浦學校等九年一貫制學校，還有相鄰的小學和幼兒園，都可以形成共同體，采取有分有合的研修活動，建立一種平等的、交互的、商討的、謀求共同發展共同提高的學習共同體。如“市八”校本研修共同體就是一個跨校的學習型組織。這個學習型組織，由市八中學、市南中學、市八初級中學三所學校構成。他們以“創建校際研修新模式，探索教師專業發展新思路”為主題，開展了一系列校本研修活動。這個共同體是在原有的“市八教育鏈”的基礎上，由市南中學加盟而形成的。三校之間根據各自學校的特色和教師專業發展的需求，以學習共同體的運作模式，聯合互動，共同開展校本研修，并初步建立了優勢互補、資源共享、相互借鑒、協同研究、共同發展的良好機制。尤其值得指出的是，三校在“共同體”運作的過程中，能夠定期交流互動，立足備課組、教研組，因地制宜地開展合作研究，大力提倡集體備課，積極開展研課、聽課和評課活動，有效地促進和提升了校本研修的質量。又如“敬業”校本研修共同體，堅持以“教師發展為本，教師有效學習為中心”作為教師校本研修的基本理念，積極探索教師繼續教育校本研修模式，充分發揮和有效整合共同體學校校本研修優質資源，促進教育教學質量穩步提高和學校的可持續發展。共同體本著共享性原則、自主性原則、實踐性原則、有效性原則，追求共同體學校能優勢互補，資源共享，強強聯手，取長補短，求得多贏。共同體學校在求同存異的基礎上，協商確定共同的研修主題和內容，圍繞計劃，從本校實際出發，開展有針對性的研修活動，提高研修的有效性，自主選取適當方式開展研修，立足教育教學實踐，重點解決教師在教育教學實踐中帶有一定普遍性的問題。共同體學校以德研、教研、科研為主要研修方式，有制度、人員、經費等保障措施，以提高教師學習和修養的水準、提高教師育德能力、提高教師的學科教學能力和水平、提高教師研究解決實際問題的能力。目前，“格致”、“大同”、“大境”、“光明”等校本研修共同體也相繼開展了一系列切實有效的研修活動。相信通過學校和教師堅持不懈的努力和探索，基于“共同體”的校本研修模式，將會成為促進教師專業成長和學校可持續發展的有效學習型組織。

五、提升教師的幸福指數，讓教師成為自己生命的主人

幸福感，通常是對生活狀態和生活質量的描述。教師在職業狀態中感受正是其生命質量不可分割的一部分。因此，要從根本上提升教師的幸福指數，讓教師成為自己生命的主人，學校必須堅持“以人為本”的理念，關注教師的生存狀況和人格尊嚴，進一步完善評價指標，優化激勵機制，讓人文關懷真正落到教師隊伍建設工程中。事實表明，持續的人文關懷、合理的評價體系、有效的激勵機制可以提高教師的幸福指數。當今，全社會對教育的關注度和要求越來越高，教師承受的工作量和工作壓力也相應越來越大，部分教師經受不住各種壓力而產生職業倦怠。因此，教育行政部門和學校要關注教師的心理健康和專業成長。從某種意義上說，善待教師，就是善待教育。華東師大周彬教授說得好：“在學校中，以人為本的‘人，如果缺少了教師，就是不完美的‘以人為本。”（《課堂方法》）教師要關注每一個學生的成長，學校也要關注每一個教師的成長。只有教師受到尊重、得到關懷、感到幸福，他們才會把正能量傳遞給自己的學生，以幸福感染幸福。為此，上海市黃浦區針對不同年齡、不同層次教師的發展需求，進一步完善了名師工作室、學科帶頭人、區級骨干和校級骨干教師的評選和管理制度，讓教師在各種政策的激勵下主動學習，勇于實踐，享受教育與成長的幸福。

應該說，教師成長之路充滿著艱辛，但也洋溢著幸福。教師的幸福感與成就感，是教師樂于從教、終身從教的動力之源，也是辦學生喜歡的學校、辦人民滿意的教育的前提與基礎。在這種理念的指引下，我區把“教師幸福、學生快樂、家長滿意”作為教育發展導向，積極實施教師幸福工程，激勵教師崗位成才、主動成長。幾年來，我區通過校園文化建設、價值取向激勵、學習制度促進等一系列策略的有效實施，廣大教師對職業的認同度和從教幸福感有了明顯的提高，真正成為自己生命的主人。毫無疑問，教師成為自己生命的主人，他就會積極主動地參與到自身專業素質的提高中，不斷自我更新、自主發展。有了“主動成長”的意識，教師對自己所從事職業的認同、情感依賴與投入就越高，幸福感也越強。換言之，教師幸福從教才能追求卓越，主動成長，“做最好的自己”。所謂人生，并不是與他人的斗爭，而是與自己的斗爭。小說家汪曾祺在接受記者采訪時曾說：“我與我比第一。”把這句話引申一下，就是今日之我與昨日之我比，看自己進步了沒有。

當然，教師也是人，也有自己的生活、興趣和愛好。一個幸福的教師，絕不能把工作當作生活的全部和唯一。其實，那些看似“無用”的東西往往會給人帶來快樂與幸福，如音樂、美術、文學等。所以，教師在工作之余，還要學點“無用”的東西，以提升自己的精神境界，實現文化自覺和自主發展。

（作者系上海市黃浦區教育學院原副院長、上海市

作家協會會員、華東師范大學兼職教授）endprint