嘗試理解和實踐“高中政治自主探究性教學模式”

馮娜

自主探究性教學模式就是要轉移教學的中心，由過去教師的教，轉向現在以學生的自主學習為主。明確學生才是教學活動的積極參與者和自主知識的建構者。讓學生在發現、探究等自主學習活動突顯出來，使學習過程更多的成為學生自主發現問題、自主分析問題、自主解決問題的過程。這一教學模式對于高中政治教學是非常有必要的，我做了一些嘗試性的理解和實踐，做一個簡單總結。

首先，談一下我對“自主探究性教學模式”的內涵理解：

（1）自主：我們先從學習的維度和過程兩個角度來定義自主學習：

學習——如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體說來，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導和調節，其學習就是被動的、不自主的。

學習過程——如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。反之如果學生在整個學習過程中完全依賴教師或他人的指導和調控，其學習就不是自主的。

（2）探究：美國《國家科學教育標準》中的探究定義實際上認可了這種劃分：“科學研究指的是科學家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動。”自主探究性語文教學的“探究”就是第二個意義的延伸，即在廣義的語文學習過程中，學生用以獲取知識、領悟研究者所用的方法而進行的活動。

（3）“模式”：自主探究性教學模式不只是一節課的教學模式，也不只是一個單元的教學模式，它實際上是由一系列漸次變化的教學模式組成的系統模式群。師生在自主探究性教學中的主客體關系是相互主體漸變關系，具體說來，教師是教授過程的主體，學生是學習過程的主體，兩個主體在教學過程中是在變化的，特別是學生的成長變化之大是非常明顯的。教師自身也在變化，而且教師順應學生的變化不斷調節自身的主體作用。學生的主體作用逐漸增強，教師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。放大一點看，更能看出其區別。比如由小學而中學，由中學而大學，由本科生而碩士生、博士生，很顯然學生的主體作用漸次增強，由依賴教師，到依靠教師，到獨立學習，到形成獨特學習風格，到研究學習過程有所獨創;老師的主體作用由保姆式到師傅式（手把手教），到導師式，教師主體作用的發揮越來越少，越來越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實質：“教是為了達到不需要教。”也就是說教師是由教逐漸走向不教的。大如此，小亦然。就某個學段而言（比如初中段、高中段）也是如此。原因主要有兩個：其一是語文教學活動從總體上看一直處于層次不斷變化、發展和上升的過程，這必然從外部對學生的主體性和客體性及與教師的關系產生重大影響;其二是學生自身隨著年齡的增長，其生理和心理也一直處于變化、發展之中，這必然從內部直接地影響著學生的主體性和客體性及與教師的關系的變化、發展。必須強調的是順應變化而不是超越變化，因此必須漸進，不能跳躍。這中間必須有個按部就班的漸進變化過程，因此必須創造系列的漸次變化的教學模式組成的系統模式群來適應師生關系的變化。

其次，談一下在教學實踐中的一點體會。所謂自主探究性教學模式是指在教學中，學生主動探求問題的學習，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀課文等現象，掌握規律，獲取知識，調查了解社會，深入研究，應用有關知識去尋求相關原因，去解決實際問題的活動。后現代主義課程專家指出：“適應復雜多變的21世紀的需要應構建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再只是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發展過程;課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。”

這個模式的目標指向是培養學生自主學習自主探究能力，這個模式的建構過程是以漸次開發學生自主探究能力來實現目標的。對于“漸次”一詞，我有初步的體會，第一次嘗試實踐這一教學模式時，是在高三年級，課后讓學生寫了一下看法，孩子們大多是不支持這一模式。第二次嘗試實踐，是在新一屆高一開始一直到高三，大多數同學都具備了很好的政治學科的思維品質和學習能力。在今后的教學過程中我還要繼續嘗試和深化這一教學模式。