“生物·環境”校本課程體系的設計與實施

曹冬林

文件編號： 1003 - 7586（2015）10 - 0009 - 02

“生物·環境”校本課程體系是以生物·環境為主題，包括3個模塊群內容：環境對生物的影響、生物對環境的影響和生物與環境的相互作用。內容由學校教師自主設計開發，在科學評估本校學生的需求、充分考量當地實際和學校優勢資源的基礎上，以生物教師為主體，自主開發，旨在發展學生個性特長，可供學生選擇，并能有效實施的課程。

1 “生物·環境”校本課程體系的目標設計

在高中階段開設“生物·環境”校本課程，應強調人的一般發展，尤其要從中促進高中學生科學態度、科學意識、科學精神等一般科學素質的發展。為此，筆者從知識、能力和情感、態度與價值觀三個層面確立了“生物·環境”校本課程體系的目標。

知識目標：獲得有關生物學與環境的基本事實、概念、原理和規律的基礎知識。

能力目標：學會生物科學探究的一般方法，在對生物現象觀察的基礎上，提出問題、作出假設、制定實驗計劃、獨立或小組合作進行實驗，收集、記錄以及處理實驗中的數據，獲得結論。參加一些生物、環境實踐活動，嘗試經過思考發表自己的見解，嘗試運用生物原理和研究方法解決與環境相關的實際問題。

情感、態度與價值觀目標：培養敢于堅持真理、勇于創新和實事求是的科學態度和科學精神，判斷大眾傳媒有關信息是否科學可靠的意識。有主動與他人合作的精神，有將自己的見解與他人交流的愿望，敢于堅持正確觀點，勇于修正錯誤，具有團隊精神。

2 “生物·環境”校本課程體系的模塊設計

2.1 模塊設計的原則

（1） 校本性。

校本課程的開發應立足于本地區、本校和本校師生的實際，充分發揮本校的優勢資源。各個學校應有不同的特色和內容的校本課程，如我校生物教師在指導學生生物與環境實踐活動方面有較強的優勢，在浙江省青少年科技創新大賽中，有多人獲得一等獎，因此開發“生物·環境”校本課程體系，是基于學校，服務于學校，具有我校特色，也有利于發展學校特色。

（2） 科學性。

校本課程在內容選擇上，要體現科學性，選擇有正確結論的內容，這也是校本課程教學所遵循的首要原則。

（3） 互補性。

模塊之間的內容互補，形成有利于校本課程開設的知識基礎和完整知識結構的形成，同時也要兼顧與生物必修課程內容的互補性。

（4） 可行性。

模塊設計要考慮到高中學生的認知水平、當地的生活環境、學校的教學條件及家庭的生活條件等，應符合學生最近發展區，并有一定難度，但在努力后能完成的內容。

2.2 模塊的設計

根據上述模塊設計的原則，形成三個模塊群：“環境對生物的影響”模塊群、“生物對環境的影響”模塊群、“生物與環境相互作用”模塊群，每個模塊群有若干模塊，每個模塊相對獨立（表1）。

2.3 模塊中內容的選擇

每個模塊中內容的選擇應遵循以下原則：

科學性原則，模塊中的內容應具有科學性，是內容選擇的前提。

興趣性原則，模塊中的內容應具有一定的趣味性，以便激起學生學習的興趣，包括內容的呈現形式和授課的方式。

專題性原則，模塊中的內容應以專題的形式出現，每節內容相對獨立，這樣便于組織教學，也便于解決不同年級、不同層次的學生的選擇。

限時性原則，模塊中每節內容的容量不宜過長或過短，以能在1～2節課中完成學習任務為宜。

例如“環境引發的人類疾病”模塊內容：人類對環境的破壞；空氣污染對人體的危害；20世紀世界著名的八大公害；新八大公害事件；環境污染容易引起人類哪些疾病；全球變暖給人類帶來的十大疾??；霧霾引發的疾??；微生物與人類疾?。画h境疾病發生的重要成因。

3 “生物·環境”校本課程體系的的實施

3.1 選課

由生物教師申報課程，教務處審批，同意后向全校學生公布，由學生自主選擇參加，組建班級，采用走班上課。

3.2 課時安排

每周安排2節課，學習一個模塊內容，每學期累計36節課，計2個學分。

3.3 “生物·環境”校本課程體系的教學策略

從任務設計、組織實施、過程控制到結果評價等方面，都盡量摒棄傳統教學中“教師中心、課堂中心、教材中心”模式，而代之以“學生中心，發展為本”的教學模式。教師在選擇教學方法時，應以“教師是教學中的主導，學生是教學中主體”作為教育指導思想，力求做到教學面向全體學生，激發每位學生的學習興趣，學習過程中滿足不同層次學生的學習需求。

本課程體系主要采用以下幾種教學策略：

（1） 課堂講授法。

在校本課程的實施中，課堂講授仍是一種主要形式，但教師要加強課堂的互動，以發展學生的概念結構、協助學生有意義地吸收信息、刺激學生的探究興趣和發展學生的思維能力。

“課堂講授法”模式要達到較理想的效果，教師必須促進課堂上的互動因素，排除“照本宣科”和“滿堂灌”方式。教師宜配合不同的教學資源（圖片、模型、錄像等）的使用，以學生為中心活動（課余搜集的資料、撰寫的報告）的實施，使教學過程更趨有效和愉快。

（2） 問題探討法。

首先提供含有環境問題的材料，制定教學目標，確定學生需要學習的概念和技能。這些材料可以是影視報刊報道或周圍耳聞目睹的事物，能直接或間接反映一定的環境問題。

然后辨別主要問題，展開討論。主要問題的辨別會幫助學生集中注意特定的知識與理解。

最后做出總結。教師對學生討論結果及對問題的回答進行歸納，做出結論性闡述。當然教師的陳述不是向學生提供標準答案，而是根據教學目標，使學生明確本問題所包含的原理、概念等，以便有效地提高學生的生物環境意識。

（3） 專題研究法。

專題可以來自于教材，教師可結合生活實際提出研究專題；也可結合校內、校外面臨的實際問題，探究解決問題的途徑。專題設計以增進學生的創造才能為主要任務，有意識地培養發散性思維，避免引向單一。在學習過程中，教師既要注重問題解決的結果，更要注重學習創造性與主體性人格的培養。

專題研究法的一般過程是：發現并提出問題→設計方案→實施并修正方案→匯總研究成果→交流評價。

專題研究法強調人人參與，每個學生每學期至少要參加4個專題的研究活動，并完成至少1個專題。評價時側重“四重”：重過程、重應用、重體驗、重全員參與。評價結果可以是定量的，也可以是定性的，要考慮個別差異。

（4） 實驗探索法。

實驗探索法是由教師提出命題或創設條件，學生圍繞教師的命題進行假設、實驗證明；或利用教師創設的條件，進行開放性試驗，從中發現新現象，找到新規律的教學方法。實驗探索法主要是讓學生通過動手實驗學習知識，培養探究能力，發展假設論證的科學精神。

實驗探索法需要教師加強對學生的個別指導。一般先由教師統一提出命題或創設實驗條件，包括實驗提示，然后學生開始實驗探索：可以是每個學生單獨做，也可以分成多個學生小組，幾個學生一起做。學生通過實驗探索，可以獲得科學研究的經驗，增進學習興趣，培養科學的態度和正確的價值觀。

教師在選擇命題或創設條件時，要注意以下幾點：① 實驗所涉及知識必須是學生已經具有的，或者是在其“最近發展區”內可以解決的問題。② 命題或實驗條件是可以得出結果的，而且有些是多結論的，有利于學生思維的發散。③ 命題或實驗具有現實的社會意義與價值，可以促進學生的探究精神、態度和價值觀的培養。

教師在指導過程中要抓住2個方面：① 鼓勵學生大膽提出設想，激活學生的創新的意識；② 引導學生仔細驗證，培養學生嚴密的邏輯推理和抽象思維能力。

實驗探索法的教學成果是學生實驗報告。教師應講清實驗報告的基本要求，如實驗假設、實驗過程中的理論推導、實驗儀器、材料的選取、實驗步驟、實驗觀察記錄、實驗結果、結論的得出等內容。

4 課程的實施成效

本課程體系經過近兩年的教學實踐，取得了一定的成效。

4.1 促進了學生的發展

校本課程體系中的知識是學生通過自己的試驗、實驗、調查、查找、反思等一系列活動而獲得的，是學生運用自己的學習方式、掌握學習的基本方法的結果，其中大多是方法性的知識。因此，學生通過自我探索的方式所獲得的知識相對來說是比較牢固的，能較好地遷移到其他教學情境中。參加過高中生物校本課程學習的學生在近三年的高考中取得了優異成績，現在正在高三學習的X同學剛進校時，排名在700名之后（本屆共有學生840名），現在已上升到年級前300名，并在I類班學習。同時也有利于發展學生的創新能力，如一位學生在“重金屬對生物的影響”模塊的學習中，積極探索，大膽假設，小心求證，設計實驗進行探索，撰寫出了論文“重金屬污染物對周邊農田土壤動物生態將就影響的研究”，獲得上海市環境科學學會精英獎。

4.2 促進了教師的專業發展

“生物·環境”校本課程體系的開發為教師的專業發展提供了良好的載體。參與“生物·環境”校本課程體系開發的幾位教師，在國家級核心期刊《教學月刊》等雜志上發表了多篇研究成果，多篇論文在嘉興市級教學論文評比中獲一等獎；課程設計能力大大提高：校本課程獲得嘉興市首屆精品課程，多次在市級及以上會議上交流校本課程設計等方面的講座。

4.3 促進了學校的特色形成

自實施“生物·環境”校本課程以來，教學成果顯著，促進了學校的特色形成，我校學生每年都形成100余項生物校本課程探究性學習成果。這些成果參加了浙江省、嘉興市高中研究性學習成果評比、浙江省、嘉興市青少年科技創新大賽評比，多項獲得一等獎，在2014年浙江省第八屆中學生研究性學習成果評比中我校有6項成果分獲一、二、三等獎，學校獲得嘉興市研究性學習基地、浙江省綠色學校、全國科技教育示范學校等榮譽，學校環境教育科普協會也被評為桐鄉市“十佳中學生社團”，教學成果在“嘉興日報”“教育信息報”上先后進行了“‘鳳高’嘗試課改新模式”“走選修課精品化之路”等專題報導。

參考文獻：

李向珍.校本課程教學模式的探索[J].北京教育，2006（3）.