金晶

摘 要： 不同于其他學(xué)科，語文除了具有工具性外，更具有人文性。它源于生活，更歸于生活、指導(dǎo)生活，因此，語文教學(xué)更加應(yīng)該兼顧工具性和人文性的統(tǒng)一。與此同時，正處于生理和心理發(fā)展特殊時期的中學(xué)生時常會遇到生活、學(xué)習(xí)中的困擾，對生命產(chǎn)生疑惑，中國現(xiàn)階段學(xué)校教育往往忽視了生命教育的重要性。針對這一現(xiàn)狀，作者結(jié)合多年教學(xué)實踐，對高職語文教學(xué)中的生命教育進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞： 高職語文 教育現(xiàn)狀 課堂結(jié)構(gòu) 生命教育

康德曾說：“人只有受過教育，才能成為人。”陶行知提出：“先生不應(yīng)該專教書，他的責(zé)任是教人做人；學(xué)生不應(yīng)該專讀書，他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道。”可見，教育最基本的目的是培養(yǎng)人。學(xué)生在受教育的過程中，不僅獲得知識的傳遞，更重要的是，得到意志品質(zhì)的鑄就、審美情操的陶冶、人生世界的感悟，等等。只有這樣，教育才達(dá)到了最基本的目的，培養(yǎng)出了身心健康的、對社會有益的、真正的“人”。

在教育的若干學(xué)科中，語文學(xué)科更具有鮮明的工具性和人文性。所謂工具性是指語文是一門基礎(chǔ)工具學(xué)科，它是重要的交際工具，是人類表達(dá)思想感情、交流情感、傳遞文化的工具，也是學(xué)好其他所有學(xué)科的工具性學(xué)科。人文性是指語文要讓學(xué)生“發(fā)展健康個性，形成健全人格”。可見，在語文教學(xué)中，工具性和人文性同等重要，缺一不可。

縱觀中國教育現(xiàn)狀，包括語文教學(xué)在內(nèi)，重工具、輕人文現(xiàn)象普遍存在。究其原因主要是長期以來的應(yīng)試教育導(dǎo)致學(xué)校、教師不得不把學(xué)生的成績放在首要位置，即使現(xiàn)階段大力推進(jìn)素質(zhì)教育改革進(jìn)程，但是分?jǐn)?shù)仍然是判斷學(xué)校、教師、學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科的工具性自然被提升到首位。同時，現(xiàn)代社會講求實用價值，對學(xué)校畢業(yè)生往往首先關(guān)注的是其知識和技能掌握的情況，而常常忽視其素養(yǎng)，這就導(dǎo)致學(xué)校尤其是高職學(xué)校更加注重學(xué)生“工具性”的培養(yǎng)，以滿足社會所需要的知識和技能，對于學(xué)生的“人文性”的培養(yǎng)自然就放到了一種可有可無的尷尬境地。“人文性”的缺失，直接導(dǎo)致的后果就是正處于生理和心理發(fā)育特殊時期的中學(xué)生，面對生活、學(xué)習(xí)中的各種問題、困惑，有可能無法正確看待、解決，常常采取一些錯誤的、非理性的行為，有時甚至對生命產(chǎn)生質(zhì)疑，而走向極端。南京師范大學(xué)馮建軍教授是這樣描述生命教育的：“生命化教育在起點上，直面人的生命，在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性，在結(jié)果上，潤澤靈魂，追尋生命的意義和價值，提高生命的質(zhì)量。”大批教育學(xué)者和一線教育工作者積極投身到生命教育的研究和實踐中。

語文因具有鮮明的人文性，在生命教育的進(jìn)程中，自然會擔(dān)負(fù)起較其他學(xué)科而言更加重要的使命。重拾語文教學(xué)的“人文”關(guān)懷，通過文學(xué)作品特有的美感染學(xué)生的精神世界，帶領(lǐng)學(xué)生感知世界、感悟人生，使語文課堂充滿人性、人情與人道，從而使其樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，讓他們學(xué)會尊重生命、敬畏生命，這就顯得尤為重要。

如何拾起“人文”關(guān)懷、滲透“生命教育”，結(jié)合近年來具體的教學(xué)實踐，筆者進(jìn)行探究、總結(jié)，獲得以下一些思考。

首先，調(diào)整語文課堂結(jié)構(gòu)，適時注入生命教育的元素。根據(jù)新課標(biāo)提出的“導(dǎo)入—整體感知—合作探究—拓展延伸”的課堂結(jié)構(gòu)，在每個階段，以不同形式滲透生命教育的內(nèi)容。

“興趣是最好的老師”。學(xué)生對課堂教學(xué)是否感興趣，直接影響后面的教學(xué)能否順利開展，最終達(dá)到預(yù)期效果，因此，作為教學(xué)的第一環(huán)節(jié)——導(dǎo)入顯得尤為重要。為了讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，通常會以學(xué)生生活中最熟悉的內(nèi)容作為導(dǎo)入，引起他們的關(guān)注、思考與共鳴。例如，在講授《背影》父子深情時，先讓學(xué)生談?wù)勛约汉透改钢g的感情，回憶生活中最感動他們的種種畫面。當(dāng)學(xué)生早已被濃濃的親情包圍時，再進(jìn)入文本，透過朱自清和他父親生活的片段，感受他們的父子之情。這種情感的鋪墊，既加深了學(xué)生對文本的理解、體會，更引發(fā)了他們對平時未曾留意的生活、情感的新思考與感知。

當(dāng)教學(xué)通過導(dǎo)入的鋪墊，進(jìn)入整體感知階段時，師生課堂角色的安排就顯得尤為重要。傳統(tǒng)課堂往往采用的是教師全盤灌輸、學(xué)生被動接受的形式。這樣，教師即使將文本的精髓全盤托出，但僅僅是教師的閱讀感受，學(xué)生無法將其真正轉(zhuǎn)化為自己的心得體會，更無法用這些影響自己的生活、學(xué)習(xí)。同時，當(dāng)老師的解讀先入為主地灌輸給學(xué)生之后，也會阻礙學(xué)生進(jìn)一步解讀、思考。例如，在品讀史鐵生的《我與地壇》時，因為特殊的經(jīng)歷，作者對生命的認(rèn)識前后有巨大蛻變。對于這樣的蛻變，沒有切身經(jīng)歷的學(xué)生是很難立刻理解的，這時，如果教師因為擔(dān)心學(xué)生不能理解而迫不及待地將自己的解讀告知他們，那么，學(xué)生對這樣的解讀將永遠(yuǎn)無法真正領(lǐng)會。所以，這個時候，教師完全可以放慢節(jié)奏，耐心傾聽學(xué)生閱讀作品語言時的切實體會，哪怕這個體會只是針對文章中的只言片語，也是學(xué)生真正的自我感知。只有這種真正的自我的感知才能引起他們心靈上的共鳴。

當(dāng)每個學(xué)生都能夠?qū)ψ髌酚姓嬲淖晕腋兄⒃谡n堂上將這種感知大膽地毫無保留地分享出來，這個時候，教師如果對其加以肯定、鼓勵，并組織學(xué)生進(jìn)行合作探究，引導(dǎo)學(xué)生互相啟發(fā)、互相討論、互相學(xué)習(xí)，那么，學(xué)生對文本的感知就會突破先前的小范圍，繼而進(jìn)入更深層次。

最后的拓展延伸階段，更是將學(xué)生對文本的感知擴展到更廣闊的生活、學(xué)習(xí)空間，從而練就意志品質(zhì)，陶冶心靈情操，真正將語文的“人文性”作用于他們的人生觀、世界觀與價值觀的形成。

誠然，重拾語文課堂的“人文”關(guān)懷、滲透“生命教育”，作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，教師要放下主導(dǎo)者的姿態(tài)，用平等方式帶領(lǐng)學(xué)生感知文本，通過欣賞文本的美陶冶其心靈，豐富其精神世界，讓其學(xué)會尊重生命、敬畏生命，從而樹立正確的、健康的人生觀、世界觀與價值觀，這樣的教育才是真正“人”的教育。

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