第三代課改路徑探尋

王紅順

課改順應時代潮流已經進化到了第三代，第三代課改的核心要義是從改變教學的意義走向改變教育的意義。從研究課堂走向研究教室，從教學走向教育，從課堂自學走向自主學習，從啟迪思維走向點化生命，從傳承知識走向創新知識。更重要的是要構建、實施高效課堂背景下的新的教育學、管理學、學習學、文化學。筆者認為第三代課改可以分三步走：

第一步，對傳統高效課堂進行改良——核心理念有所突破。從傳統技術層面的高效課堂向借助現代技術改造的高效課堂轉型；從關注技術層面的高效課堂向關注教育層面的高效課堂（課堂生態、課堂社會、課堂生命）提升；從課堂（戰役）高效向課程（戰術）、教育（戰略）高效躍遷；學生的學習動力由外驅動向內驅動拓展；學生的精神狀態、學習氛圍等文化場助推學習、成長的作用顯現出來。核心環節升級換代。從高效課堂的分解動作到合成動作、自動化的無縫高效對接；展示層次要逐步升級：讀答案——背答案——用自己的話說答案——用藝術形式呈現答案（演）；寫、說答案——說答案怎么得來的——說自己是怎么想的、思考的甚至中間遇到的挫折、困惑（說思維過程）；點評層次也要逐步升級：外在形式點評（聲音、站姿、普通話、分工）——對回答內容的點評——對該問題歸納（概括）、質疑（說錯了沒有）、補充（說全了沒有）、聯想（由這個問題想到了類似問題或由此方法想到了其他方法等）；點燃要貫徹始終，點化要水到渠成，點撥要講究藝術（同步點撥、整體點撥、質疑點撥、總結點撥、提升點撥要因學情而異）搭橋提問、追問、反問要變換使用；要把握點撥雙重功能：畫龍點睛、撥云見日。自主、合作、探究、展示在各學段應有側重：小學段放大展示，初中段放大合作，高中段放大自主與探究。

第二步，對傳統的高效課堂進行改革。學科功能室、行為彰顯、成果展示平臺、新教室功能的發揮；以體現知識整合運用的跨學科整合研究性學習（選修課程）的實施；以解決校園真實問題、動手實踐為主的校園課程化的構建；以創新思維帶來的核心概念的突破，如，跨界、拼教、拼學、一拖N、N拖一、自駕游、慕課、小組走班、自由組班；新三級課程研發與實施，公民生活孵化園的誕生。

第三步，對傳統高效課堂進行改革。關注高效課堂環節的教育意義，突出課堂生態、環節內隱性顯性化；打破（或解體）班級授課制、非線性學習平臺構建；道爾頓實驗室計劃、翻轉課堂、慕課的實踐；建立并在實踐層面運用高效學習指導學生的學習，引發中小學學生學習的第二次革命。

第三代課改猶如星星之火，漸成燎原之勢。改變教育的意義，一線學校、教師急需有效的抓手。為此筆者提出改變教育意義的三個策略。

策略之一：為課堂植入文化的基因。

教育、課堂要重新立意、定位。教育有三個目的：基礎目的是為了生存；現實目的是為了發展；終極目的是為了享受。教育有三種境界：接受教育、感受教育、享受教育。接受教育是較低的境界，把教育當作謀生的手段，被動地從事教育和受教育；感受教育是較高的境界，產生了對教育的熱愛，主動地尋求教育、追求真知；享受教育是教育的最高境界，是把教育過程變為具有價值意義的生命享受，以教、學為樂，感受快樂。我們認為，享受教育就是一種學校師生以追求育人事業為樂趣、以享受成長過程為幸福，以體驗成功為快樂的學校教育理想。

課堂教學從“知識”世界回歸到“人”的世界，實現課堂世界“三生”（生態型、生活化、生命性）共融，“三力”（學習力、發展力、生命力）共振；把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神發展主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

教學必須是一種具有內蘊價值的活動。教學內容承載著價值觀，無論是語文、數學，還是體育、音樂，都或凸顯或隱含著相應的價值觀；教學過程承載著價值觀；自學環節，承載著獨立思考、獨立判斷、尊重個性的價值觀，滲透著自信、主動的價值觀；教學環節，承載著平等、尊重、合作、互相理解等價值觀；教學氣氛承載著價值觀，融洽、民主、愉快、緊張而有序的教學氣氛，在潛移默化中滲透著和諧、效率等價值觀。高效課堂在價值追求上應避免走入如下的誤區：以“高效”，代替價值；以有用代替高效，又以高效，代替價值；重視工具理性，而忽略價值理性。

樹立教學即兒童研究的新視域。教學與兒童研究是“一張皮”，教學的過程亦是兒童研究的過程，兩者融為一體。兒童研究再也不僅僅是保證教學的前提，不僅僅是保證教的手段，其本身就是目的。與以往研究“學情”不同，兒童研究既是為了獲取“學情”，更是為了通過研究讓學生真正成為主體。無論從哪個角度看，“教學即兒童研究”正預示著改革的新趨向。

學科教學應體現文化與意義的構建過程。知識在內在層次上，可以劃分為符號、規則、解釋性與描述性意義、表層含義、文化的意義與價值。我們以前只把知識的傳遞看作是智育的過程，導致我們的教學沒有深入到知識的深層結構中去，只停留在了知識的第三個層次，即知識的解釋性或者描述性意義的獲得上，而沒有能夠實現對知識深層意義的挖掘，因而導致教學過程成為一些既定結論的傳達，沒有實現其文化與價值意義的生成。課堂教學（智育）的效果，看上去是增長了知識，實際上卻因為失落了知識的文化意義與價值內涵而淪為知識表層意義的灌輸過程，或者某種技能的訓練過程。

策略之二：從學科走向課程，從教學走向教育。

教師要從學科走向課程，要有課程意識。課程意識關注的重點是前提性問題，我要實現的教學目標合理嗎？如果教學目標本身不合理，即使實現了教學目標也不能稱作有效教學，而可能是低效或無效教學，有時甚至是負效教學，是有害教學！像那種不顧學生的年齡特點和現實基礎隨意地拔高教學目標的做法，就是缺少課程意識的表現。課程意識除了關注教學目標本身的合理性外，還關注實現教學目標的過程是否有教育意義。如果實現教學目標的過程是反教育的，即使實現了合理的教學目標，也很難說這樣的教學是有效教學，很可能是低效、無效、負效教學。課程意識強調教學行為的功能發揮一定要置于學生的整個活動結構當中來考察，教學行為的功能應該是恰到好處，而不應該是最大化。將某項教學行為最大化，就會破壞學生活動結構的動態平衡。試想，如果每項教學行為都追求最大化，那么學生的學習負擔就會不斷地加重，教師也苦不堪言。課程意識關注考試成績，但它有一根底線，就是考試成績的提高不能以犧牲學生的身心健康和健全發展為代價。總之，教學意識更多關注教學的藝術問題，而課程意識更多關注教學的價值問題。即關注人本身、關注究竟是為了什么的問題。沒有教學意識的教師不是合格的教師，但只有教學意識而沒有課程意識的教師很難成為一位真正優秀的教師。

教師要從教學走向教育。就教學而教學，脫離教育而教學，或是為了課堂抓課堂，囿于課堂論課堂，都在使教師和課堂漸漸遠離學生的興趣、態度、習慣、品格、思維質量和創新精神。此時，別說育人的光榮使命完不成，即使是直面考試，也不會有持久的提高。

只有站在教育的高度看教學，在教學實踐中不斷建設更廣闊的視野、更深邃的價值內涵和更宏大的教育畫面時，學生才能在學科學習中盡領風騷，并內化成個體生命的性格特征，教育的真正意義才有可能實現。此時，地理不再是單純的各種自然現象，而可以是“善于觀察自然，學會關注世界，用地理創造美好的生活”；歷史不再是冰冷的故紙，而可以是“逆尋本源之旅，形成歷史觀，用過去照亮未來”；語文不再是語詞的分析，而可以是“終生閱讀，以語言創造精神世界；負責表達，用人文彰顯真善美的力量”……

在這樣的坐標系中，教師不能也無須再做教材的奴隸、進度的奴隸和教學模式的奴隸；教師要幫助學生建設遠大的人生目標，強化做人的信念、榮譽和責任，不屈不撓地幫助學生實現人生目標，并幫助學生在趨向目標的過程中實現自身的人生價值。

策略之三：放大高校課堂組織育人、規則育人及流程育人的價值。

一節課可能對學生終身施加影響因子的主要有：文本顯性或隱性內容對學生的影響；教師的人品及其課堂上創設的情感場對學生的影響；高效課堂獨學、合學、展示、質疑等流程本身對學生的影響；同時高效課堂的小組、規則的育人因素也不可忽視。即我們要拓展高效課堂組織育人、規則育人、流程育人的價值。

教室就是一個縮微版的學校，教室具備學校的一切結構與功能。教室，注定是一個生長中的部落和社會；教室，注定是一個要形成自己文化與規則的地方。從幼兒園、小學、中學、大學到參加工作，學生要經歷游戲社會、規則社會、模擬社會、真實社會四個階段。幼兒園、小學的游戲社會指的是角色體驗、不當真，一切可以從頭再來；中學的規則社會指的是要按規則辦事，違反規則是要付出代價的，是要受到懲罰的；大學生活是模擬社會，社團活動是走上社會的預言、彩排；是虛擬社會到真實社會的過渡。

教室是“教育的母體，國家的雛形”，這隱含了太多的意義和價值。在教室這個微社會里：行政長官可以競選產生；法規及重大決策要實行全民公投；班級里應該有自己的公安局、法院、檢察院，要有民事仲裁法庭等；要有民間社團、協會等非官方自治組織……讓學生在民主的生活中學會過民主的生活。

1.組織（小組）育人的價值。小組是組織、班級是組織、學科組是組織、年級組是組織、學校是組織、家庭是組織、社區是組織、縣市區是組織、省是組織、國家是組織。社會發展的大趨勢之一就是人的組織化。組建組織，參與組織，依靠組織，改進組織，是人的基本的成長、發展、生存方式。而小組這種學習組織的出現有什么意義？學習組織在何種意義上體現了人本主義思想，何種意義上體現了社會進步呢？

組織的靈魂是“信念”。教育的根本意義是鑄造一種普世的價值觀，它遠高于個人利益而善待與人類相關聯的一切。沒有組織就沒有教育，首先組織是基于人際關系，其次是基于觀念認同，它是通過彼此遭遇的事件體現的，最后是組織行為，然后再沉淀為規則。從關系——觀念——行為——規則，組織就是這樣活下去并展示集合力量的。

2.自治精神的培養。自治精神的核心是自我負責，自我治理，自我擔當。這個“自”既指個體的人，也指個體所在的團隊。自治精神的核心是不等，不靠，不怨，不悔；是一事當前，我們構建組織，我們制定規則，我們擔當責任，我們實現目標。學校教育的使命之一就是讓學生學會自治。學習小組是成本最低、操作最易、效果最好的培養學生自治能力的途徑：讓學生去選舉，讓學生去制定學習方案，讓學生去組織活動，讓學生去自我評價。

3.團隊精神的培養。團隊精神是一種擔當意識、領導意識、合作意識、退讓意識、服從意識。團隊于人的成長，不僅僅是功能性的，它更是人的精神需求。有屬于自己的團隊，就意味著有了歸屬，有了依靠，有了家。小組是學生自己的組織。在高效課堂背景下，學生在校的多數時間都是在小組度過的。小組的存在為小組成員帶來了追求和體驗集體榮譽的機會，使小組成員在精神和情感上有某種歸屬感。成就有人分享，挫折有人分擔。走進小組，猶如走進了自己的家。學習小組完全可能由學校學習延伸到校外學習，甚至是畢業以后的學習。

4.開放精神的培養。開放是一種價值追求，一種人生態度，一種精神氣質。小組為學習帶來的，是七嘴八舌，吵吵嚷嚷；是競相參與，競相表達；是思想觀點的碰撞，交流；是相互間的啟迪，欣賞，補充，完善；是不經意間的幫扶，關照。這個過程多了些平視，少了些仰視；多了些隨性，少了些矜持；多了些貢獻，少了些語出驚人；多了些安全，少了些恐懼；多了些自信，少了些自卑；多了些會心的微笑或鼓勵的眼神，少了些驚恐的神情或抱怨的神態。這就是心與腦的敞開狀態。

5.流程育人的價值。教學充其量是實現教育的一種手段而已，我們更多的是要通過課堂教學來實現育人，來實現孩子的精神成長，來幫助孩子去建立信仰、去修身養性，去激發孩子善的人性、真實的人性。

拿“自研”環節來說，當所有孩子都在安靜地看書，專注的書寫，認真的思考問題的時候，身處其中的任何一個人都會覺得在自研的時候說話，開小差是個罪過，是不尊重自己，不尊重他人的表現。當他們發現說話、開小差是那么格格不入時，他們會自覺的端正坐姿，調整心態，安靜而認真的進入自研。這樣就起到了以群體行為規范個人行為的作用，而且在他們自覺遵守紀律的同時也養成了“自研”時需靜、專、思的習慣。而在展示環節中的爬黑板中，學生在課桌本本上寫對寫錯、錯多錯少他不在乎，但讓他在班級公共地方——黑板前面來寫，他就顧忌到了身后有老師，旁邊有同學，因此他特別在乎，特別認真。這樣我們就可以有效地放大爬黑板的育人功能：鍛煉學生把自己最光彩，最漂亮，代表自己學術最高水平的學習成果，讓眾人能夠欣賞到。這樣就磨煉了他，我要在現階段把最優秀的、最極致的、最高的水平反饋出來。從小就叫他樹立做極品，做極致，不做次品，這絕對不僅僅是在黑板上展示學習效果的問題，而是讓其從小養成一種品質，自己在一定的時間內一定要認真，一定要扎實，一定要把勞動的成果呈現出來。

當學生在大家圍攏起來的高度聚焦處展示的時候，他的角色、心理發生了仿佛有催化劑在起作用的顯著的化學反應——他已不是一個普普通通的學生，他是一個主講，他是學生當中的一個佼佼者，他是在學生群體當中脫穎而出的一個主持人、一個小領袖、一個成功者。培養孩子這樣的心胸，這樣的氣魄，這樣的膽量，我覺得才是展示環節的主產品，才是教育人應該樹立的第一目標。

（作者單位：河南洛陽宜陽三鄉中心校）