讓學生在情感體驗中學會閱讀

孟慶文　劉黨樺

“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。”“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”這是新頒布的《義務教育語文課程標準》（2011版）在“課程基本理念”中所表述的內容。這些說法與葉圣陶先生在50年前提出的“語文課就是學習口頭語言、書面文字，培養學生聽說讀寫能力”完全一致，充分說明了新課標和葉圣陶等語文教育專家都倡導語文教學要培養學生的聽說讀寫能力。

可是，在實際的語文學習過程中，有些老師以講代讀，忽視學生的閱讀積累，學生沒有機會進行語文實踐，雖然經過了十多年的寒窗苦瀆，其聽說讀寫能力卻沒有得到有效提高。究其原因是多方面的：一是用以講為本來代替以讀為本，用教師的說課代替學生的閱讀體驗；二是用題海戰術代替閱瀆積累，導致學生該減負不減負，該積累不積累，吃力卻不討好；三是用書面練習代替語文實踐，剝奪了學生在語文實踐中學習語文的機會和權利。這些做法違背了語文教育規律，影響了語文教育質量的提高。

要想將語文課程標準中提出的要求和葉老的語文教學論斷落到實處，必須在閱讀教學上有所突破。我在教學過程中，倡導學生從自己的情感體驗出發，在從情感體驗中學會閱讀上取得了較好的效果。

我們知道，現在的課堂多半是教師利用話語霸權引導學生閱讀“齊步走”，同化思維，長此以往，何談另類聲音、另類解讀。學生的閱讀惰性就這么慢慢培養起來了。情感體驗閱讀就是要讓學生打破閱讀惰性，不依賴成見、成說而獲得獨到的見解或理解。

一是讓學生走進文本，體驗閱讀。如我在教授莫泊桑小說《項鏈》一課時，按照教師輔導用書提供的觀點，對瑪蒂爾德作了這樣的定位：瑪蒂爾德是一位愛慕虛榮、崇尚上流社會生活，為了一個晚上的風光而付出沉重代價的具有小資情調的人物。可是在分析探討人物形象這一環節時，學生并沒有像我預設的那樣，對我的觀點信服，反而幾乎一邊倒地選擇了贊同瑪蒂爾德的做法。這一現象引起了我的思考：用習慣性的思維對瑪蒂爾德這一人物形象進行解讀，是否真的準確、全面？

我并沒有把教參的觀點強加給學生，而是讓學生再次閱讀文本，并大膽地說出自己對瑪蒂爾德的情感體驗。有的學生說瑪蒂爾德是個誠實守信人。在丟失了項鏈后，她并沒有耍起“項鏈已丟，無力賠償”“要錢沒有，要命一條”的無賴行為，更沒有想著潛逃，而是與丈夫一起信守承諾，有借有還。有的學生說她是個勤勞堅忍勇毅的人。瑪蒂爾德勇敢面對生活中的不幸，盡管十年艱辛使她變成了一個美麗不再、粗壯耐勞的婦女，但她用行動磨煉了意志，擁有了戰勝困難的勇氣與力量，證明了自己的勤勞堅韌。有的學生說她是自尊自重純潔的人。在那個金錢至上、道德淪喪的社會里，瑪蒂爾德完全可以靠她的美貌和姿色出賣靈魂和肉體，她也完全可以“蹬”了丈夫，另傍“高枝”，既解決現實的困境，又可實現長久的夢想，可她沒有這樣做，她自尊自重不愧是一朵高潔的荷花，這與現代社會里一些貪圖享受的年輕女子，甘愿做別人的“二奶小三兒”，形成了多么鮮明的對比啊。這些都是學生自己對文本的個性解讀。

二是倡導學生開展從自己的情感體驗出發的個性化閱讀。《漁父》是蘇教版高中語文必修五“直面人生”專題的“生存選擇”板塊選錄的文本。這篇課文采用問答體的形式，為我們展示了一段十分精彩的對話，表現了兩種看似對立的人生態度——積極和消極，塑造了兩個性格鮮明的人物形象——屈原和漁父。

在教讀這篇課文時，我先讓一名學生談談自己在閱讀課文后，對漁父這一形象的定位。這名學生說“漁父是一位隨波逐流、隨遇而安、明哲保身、與世無爭、超然世外的隱者”。可是班級里的大部分同學都不同意該同學的觀點。

既然大家都不同意前面這名同學對漁父的定位，那么我們該怎樣看待漁父呢？我讓同學們再次閱讀課文和整個單元，結合自己的認知說一說該怎么認識漁父這一形象。為了活躍閱讀氛圍，我將全班分成三個小組，按組進行討論，小組集中意見后再作發言。20分鐘后三個小組各自表達了自己小組的理解。

小組一：漁父是一位對社會現實有透徹認識，對人生有準確定位的隱者。漁父是一位隱者是無可爭議的，但他又不是一般意義上的隱者。中國古代文學中有很多隱者的形象：有主動追求山水舊園之樂而隱的，有生活中四處碰壁而不得不隱的，有假隱以求走終南捷徑的，有真隱毫不關心社會現實的……然而，漁父和他們不同，他對社會現實有很清醒的認識，對自己的人生有很準確的定位，那就是與世推移，自覺地、主動地隨著世事的變化而改變自己——不是被迫，也不是無意識。而且，這種改變又不是無原則的，這從他的“漁父歌”巾能夠看出來。

小組二：漁父是既明白死的意義更懂得生存的價值并具有抗爭精神的智者。屈原“寧赴湘流”，漁父“莞爾而笑”。這一笑不是傻笑，也不是嘲笑，而是大徹大悟的智者一笑。死亡的意義漁父是明白的，但他更明白生存的價值。生命是可貴的，而且只有一次，怎能輕易去死？面對黑白顛倒、讒諂蔽明的黑暗的社會，屈原慷慨赴死，是一種激烈的抗爭，但難免讓人感到痛心，可惜了他的滿腹才華，可惜了他的赤膽忠心。倒是漁父，高蹈遁世，既保持了自己高潔的品質，又珍惜自己寶貴的生命，這正是智者的抗爭——不茍活，也不過激；明大義，卻不愚忠。漁父的行為正符合現代人們所認同的價值觀念，現代社會的人們更加喜歡漁父這一形象。

小組三：漁父是待時而動并能積極投入生活、勇敢面對人生的勇者。很多人在解讀漁父時會不自覺地把他和屈原對立起來：屈原是積極的，漁父是消極的；屈原是勇敢的，漁父是懦弱的。其實，這種解讀是有些狹隘的。漁父和屈原是可以并存的，用現代流行的說法是“和而不同”，他們是與世俗相對立的兩個美的化身。漁父看似消極的避世行為，其實是待時而動的明智之舉。漁父對屈原那一番看似與黑暗社會妥協的勸慰之詞，何嘗不可看作是他清高孤傲、憤世嫉俗的性格在憤激時的反語？在當時的歷史條件下，屈原的死是一種必然的選擇，是不屈的宣言。但以現代人的眼光來看，死亡恰恰是對現實困境的一種逃離相反，漁父珍惜生命，正視現實，在堅持最起碼的道德底線的前提下，順勢而行，待時而動，用世而立，這才是真正的勇者所為。

最后我小結道：“開頭那名同學對漁父的定位并沒有錯，三個小組同學的討論結果也都不無道理，透過對漁父形象的新解讀，也提示我們像《漁父》這樣的文章，如果放人不同的歷史條件下，用不同的價值觀念去解讀它，漁父的形象也會大不相同。”

綜上所述，閱讀是生命的活動，一次次的閱讀就是一次次的個人發現，就是一次次的精神遠足，就是一次次的生命歷程：大量的實踐證明，只有堅持正確的閱讀方式，不斷將閱讀實踐相互編織的人，才可以從閱讀中獲得巨大的獎賞作為教師，我們要摒棄先人為主的分析，反對越俎代庖式的肢解，呼喚學生的自主閱讀，讓閱讀成為學生主動培養智慧，感受生命的過程一真正將課程標準中倡導的閱讀要求落到實處，讓學生在情感體驗中學會閱讀，以提高學生的聽說讀寫能力。