基于學(xué)校的小學(xué)教師培訓(xùn)研究

郭淑嵐　霍慶

受現(xiàn)行體制的制約，大學(xué)生在校期間所進(jìn)行的課程學(xué)習(xí)與將來所從事的教學(xué)工作基本脫節(jié)，他們從學(xué)生角色走向教師角色，可以說是從頭開始。有一定工作經(jīng)驗(yàn)的教師，不能很好地更新知識(shí)結(jié)構(gòu)與理念，故步自封，也會(huì)影響教育的發(fā)展。為了適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的需要、新課程改革的需要以及教師專業(yè)成長的需要，職后培訓(xùn)勢在必行。

認(rèn)真分析，不難發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)教師所接受的培訓(xùn)實(shí)在令人擔(dān)憂：就學(xué)校而言，在職培訓(xùn)就如同空中樓閣，沒有“接地氣”。一是教師中真正能接受培訓(xùn)的人少之又少;二是所謂的繼續(xù)教育，采用網(wǎng)上學(xué)習(xí)的方式，大家為了拿個(gè)分?jǐn)?shù)，下載軟件，“時(shí)間動(dòng)人不動(dòng)”，效果等于零;三是教研部門組織的培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性、針對(duì)性;四是90%的教師沒有明確的成長目標(biāo)與發(fā)展規(guī)劃，缺乏自我培訓(xùn)的內(nèi)部動(dòng)力。教師的在職培訓(xùn)很大程度上依賴于學(xué)校，但各校發(fā)展水平參差不齊，有的學(xué)校一年搞不了幾次教研活動(dòng)，有的話也只是流于形式，走過場。

近年來，隨著教師專業(yè)化發(fā)展訴求的不斷提升，教師培訓(xùn)被認(rèn)為是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教師素質(zhì)的最有效的途徑之一。學(xué)校如何走出教師職后培訓(xùn)的困境，提高培訓(xùn)的質(zhì)量？我們進(jìn)行了以下探索。

一、教師討厭培訓(xùn)的原因

培訓(xùn)作為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，為什么不受教師歡迎呢？我們通過訪談、問卷調(diào)查等形式走訪廣大一線教師，找到了教師“厭訓(xùn)”的真正原因：

第一，工學(xué)之間的矛盾。教師所能接受到的短期培訓(xùn)，大部分都在工作期間。外出培訓(xùn)時(shí)段，學(xué)校安排代課教師來管理班級(jí)或講授課程。培訓(xùn)回來，教師還得“補(bǔ)作業(yè)”——批改因外出期間所落下的作業(yè)以及學(xué)生知識(shí)方面的欠缺，這無形中就增加了受訓(xùn)教師的負(fù)擔(dān)，使他們不想去參加培訓(xùn)。

第二，培訓(xùn)效果不明顯，教師不樂意參加培訓(xùn)。

1.培訓(xùn)課程設(shè)置不合“口味”。培訓(xùn)者的出發(fā)點(diǎn)是好的，但課程過于“理想化”，甚至是一廂情愿，不了解教師真正的培訓(xùn)需求，有時(shí)就是繡花枕頭——好看不中用，這也就是教師不愿參訓(xùn)的主要原因。

2.培訓(xùn)師資過于“高大上”。一些專家脫離實(shí)際，講起理論來滔滔不絕，導(dǎo)致了“理論”與“實(shí)踐”兩張皮，不能幫助教師解決工作中的難題，這樣的培訓(xùn)不“接地氣”，教師感覺收獲不大，不想去接受培訓(xùn)。

3.培訓(xùn)的形式過于單一。教師獲得的培訓(xùn)和教研服務(wù)大多遵循相對(duì)單一的“傳授——接受”范式進(jìn)行，例如專家報(bào)告、名師課堂教學(xué)展示、師徒結(jié)對(duì)以及借助各種傳播媒介開展的信息服務(wù)。這樣的培訓(xùn)，受訓(xùn)教師只有被動(dòng)地“接收”，完全沒有了主動(dòng)性，因此更沒有了積極性，“人在曹營心在漢”，玩手機(jī)的、聊天的、看雜志的大有人在，這樣的培訓(xùn)，效果肯定會(huì)大打折扣。

二、提高培訓(xùn)質(zhì)量的策略

“基于學(xué)校的小學(xué)教師培訓(xùn)的研究”課題開展兩年來，我們尊重教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和成人學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，積極探索有效的培訓(xùn)模式，調(diào)動(dòng)了廣大教師參訓(xùn)的積極性與內(nèi)驅(qū)力，激活了他們內(nèi)在的參訓(xùn)欲望，在很大程度上提升了培訓(xùn)的實(shí)效。

1.準(zhǔn)確定位

培訓(xùn)是為了提高教師的素質(zhì)，一切的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)均是教師。因此，培訓(xùn)的組織者與管理者要站在參培者的角度來設(shè)計(jì)與實(shí)施培訓(xùn)工作，一切以教師的需求與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)來制定培訓(xùn)方案?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，學(xué)校依據(jù)教師自己制定的專業(yè)成長近遠(yuǎn)期規(guī)劃與培訓(xùn)愿景，分層次、分批次地組織培訓(xùn)。培訓(xùn)前，進(jìn)行充分的學(xué)情調(diào)研是關(guān)鍵。學(xué)校通過交流、訪談、問卷等方式了解教師的培訓(xùn)需求，初步設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，之后廣泛征求意見，不斷修改完善，最終確定具有針對(duì)性、務(wù)實(shí)性的教師感興趣的培訓(xùn)課程。

2.行為跟進(jìn)

（1）課程設(shè)置“要?jiǎng)?wù)實(shí)”。對(duì)于受訓(xùn)教師來說，課程就像是菜肴，應(yīng)該葷素搭配、營養(yǎng)均衡，努力做到“因需施培，因師施培”。2014年12月30日，我承擔(dān)了兩天的甘肅特崗教師的培訓(xùn)任務(wù)。因?yàn)槿狈η捌诘恼{(diào)研準(zhǔn)備，我只能根據(jù)自己地區(qū)青年教師的愿望與水平，進(jìn)行課程安排。內(nèi)容包括提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng);掌握語文教學(xué)的基本流程;如何說課;完整的教學(xué)展示;學(xué)會(huì)觀課、議課等。等到了會(huì)場，經(jīng)過與學(xué)員之間的交流，我才意識(shí)到我的“課程”實(shí)在是遙不可及，嚴(yán)重地脫離實(shí)際。因?yàn)椋^的特崗教師，大多身處條件相當(dāng)艱苦的偏遠(yuǎn)山區(qū)，往往一個(gè)學(xué)校就一兩位教師，既是校長，又是后勤主任;既是語文教師又是音樂、美術(shù)教師;既是教師又是保教員。那樣的環(huán)境，怎么進(jìn)行學(xué)科教研？如何進(jìn)行課程改革？又該去哪里觀課、議課？說課又有誰會(huì)聽？面對(duì)這樣的學(xué)員，我及時(shí)調(diào)整了培訓(xùn)目標(biāo)，重構(gòu)培訓(xùn)課程，如改原來的“教師職業(yè)規(guī)范與道德修養(yǎng)”為講述“我的教育故事”，授課教師與學(xué)員互動(dòng)交流，彼此支持，共同分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在故事中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。培訓(xùn)中，我的任務(wù)更多的是營造求真、務(wù)實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难行薹諊：芏鄷r(shí)候，他們也是我的教師，我從他們身上學(xué)到了很多，這也正是“教學(xué)相長”的道理。正是因?yàn)槲壹皶r(shí)調(diào)整了課程內(nèi)容，才收到了良好的培訓(xùn)效果。

（2）培訓(xùn)師資“有水平”。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，廣大一線教師最喜歡的培訓(xùn)師中，排在第一位的是來自一線的優(yōu)秀教師，他們既有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又有扎實(shí)的理論功底，而且榜樣就在身邊更容易學(xué);排在第二位的是高校的學(xué)科專家，他們站位很高，擁有最前沿的知識(shí)與信息，能打開教師的視野，帶給教師最新的理念;最不受歡迎的就是領(lǐng)導(dǎo)，所謂的“一瓶子不滿半瓶子晃蕩”。教師喜歡“有水平”的人為自己授課，不會(huì)覺得浪費(fèi)時(shí)間，而且“聽著過癮”。我們?cè)诎才沤處熍嘤?xùn)時(shí)，充分考慮教師的感受，聘請(qǐng)的培訓(xùn)教師一定是既能仰望星空，又能腳踏實(shí)地的人。

（3）培訓(xùn)形式“多樣化”。誰都不喜歡墨守成規(guī)與一成不變，培訓(xùn)亦是如此。如何調(diào)動(dòng)教師參訓(xùn)的積極性呢？“授之以魚不如授之以漁，授之以漁不如授之以欲”，培訓(xùn)就是通過“外在的有限的給予激發(fā)教師內(nèi)在的無限生長”。培訓(xùn)的終極目的不是教給教師多少現(xiàn)成的知識(shí)、多少解決問題的具體方法，而是看學(xué)員是否習(xí)得了自主研修與合作研修的思想與方法，是否獲得了自我反思與自我超越的理念與精神，是否產(chǎn)生了持續(xù)改進(jìn)與專業(yè)成長的動(dòng)力與愿望。從這個(gè)目標(biāo)出發(fā)，培訓(xùn)時(shí)就會(huì)采用多樣化的形式，滿足不同學(xué)員的學(xué)習(xí)需求，從而提高培訓(xùn)的效率。

3.及時(shí)反饋

很多的培訓(xùn)，就是“一錘子買賣”，講完完事，效果如何不去評(píng)價(jià)。離開了及時(shí)的反饋，組織者心中無數(shù)，授課教師心中無數(shù)，培訓(xùn)效果也就無從考評(píng)了。在進(jìn)行了本課題的研究后，每次培訓(xùn)結(jié)束，我們都會(huì)跟蹤進(jìn)行回訪或是對(duì)培訓(xùn)的滿意度做個(gè)問卷調(diào)查，以便后期改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)工作成效的螺旋式上升。

三、教師喜歡的校本培訓(xùn)模式

自主學(xué)習(xí)式：學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況，為教師提供自學(xué)教材，教師自學(xué)教程，然后反思實(shí)踐，寫出學(xué)習(xí)體會(huì)，最后接受評(píng)議。這種培訓(xùn)方式，不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，隨時(shí)隨地進(jìn)行，且自由度較大，最終的評(píng)議也是全方位、立體式的，有自評(píng)、有同伴互評(píng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)議及專家評(píng)議。

專題講授式：聘請(qǐng)專家就教師共同關(guān)心的話題進(jìn)行培訓(xùn)，一般以講座的形式來進(jìn)行。例如，“教師職業(yè)規(guī)范與道德修養(yǎng)”，請(qǐng)多位專家從不同角度進(jìn)行解讀，使受訓(xùn)教師獲得較為全面的認(rèn)識(shí)。

案例研討式：學(xué)校里的培訓(xùn)，教師比較喜歡以案例的形式來進(jìn)行。某位教師執(zhí)教了一節(jié)公開課，大家以此為靶子，進(jìn)行研討，之后提出修改意見，授課教師進(jìn)行二輪、三輪執(zhí)教。這種培訓(xùn)模式中，專家的作用尤其重要。他是教師專業(yè)成長的助力器。離開了專家的引領(lǐng)，教師有可能就在原地打轉(zhuǎn)。

課前研討式：根據(jù)“木桶”原理，努力克服年級(jí)教師中的“短板”，加強(qiáng)課前研究，強(qiáng)化把“課本教厚”的理念，確立“課前參與——課中研討——課后延伸”的三段式教學(xué)思路，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的輕負(fù)擔(dān)高質(zhì)量。經(jīng)過一年的實(shí)踐，教師的教學(xué)能力均有不同程度的提高，學(xué)校整體的教育教學(xué)水平也呈現(xiàn)上升趨勢。在幾次全區(qū)統(tǒng)一測試中，我校成績都遙遙領(lǐng)先，這些都得益于課前研討。

訪問式的培訓(xùn)：目的性強(qiáng)，特級(jí)教師、骨干教師的門全天向教師開放;“推門課”及時(shí)了解教師教研教改現(xiàn)狀，真實(shí)可信;“過關(guān)課”給年輕教師壓擔(dān)子，促其盡快成長;“匯報(bào)課”交流聽課學(xué)習(xí)成果，推廣經(jīng)驗(yàn)，全體受益;“示范課”發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，為教師提供可供借鑒的樣板;“研討課”傾聽不同的聲音，最終達(dá)成共識(shí)。

菜單式的培訓(xùn)：這種培訓(xùn)模式類似于“自助餐”，教師各取所需，針對(duì)性強(qiáng)，因此，實(shí)效性也最高。這樣的培訓(xùn)對(duì)培訓(xùn)師要求很多，也很高，唯有如此，方能滿足不同教師的學(xué)習(xí)需求。

培訓(xùn)工作是一項(xiàng)長期而又復(fù)雜的工程，可謂任重而道遠(yuǎn)。實(shí)踐證明，基于學(xué)校的教師培訓(xùn)，起點(diǎn)低、易操作、效果好。它可以大大彌補(bǔ)上級(jí)相關(guān)部門所組織培訓(xùn)的不足，實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提升。當(dāng)然，隨著研究的深入，培訓(xùn)的模式也一定是更為多元的、高效的。

（作者單位：河北張家口市宣化區(qū)工業(yè)街小學(xué)

張家口市宣化區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）