論對(duì)蛻變的堅(jiān)持

王連照

對(duì)待一些事情的端倪，我們總是把它們當(dāng)成被溺愛(ài)的孩子，一笑了之。但是，它們往往在我們這種不屑的“寬容”中枝繁葉盛，直到一片有著一個(gè)蘋(píng)果重量的樹(shù)葉不小心砸到了我們的頭上，人們才會(huì)抬頭看看，而且也只有當(dāng)一個(gè)人碰巧知道蘋(píng)果對(duì)于一位牛人的意義的時(shí)候，他才會(huì)拍拍腦袋想想“為了什么，從哪里來(lái)，到哪里去”的問(wèn)題。然后，如蒙田所說(shuō)：“能做出選擇的就讓他選擇，無(wú)法做出選擇時(shí)他會(huì)提出疑問(wèn)。”

我們對(duì)改革持有嚴(yán)肅的態(tài)度，但又始終可能把這種嚴(yán)肅的改革看作是任意的，可以懷疑的。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這是人性，是不可避免的。所以，如何使我們的“懷疑”服務(wù)于“堅(jiān)持”就有了重要的實(shí)踐意義。首先，這種懷疑應(yīng)該是基于現(xiàn)實(shí)的，而非臆斷的；其次，它又應(yīng)當(dāng)是基于理性的，基于向前、向善的理性的；最后，它還應(yīng)是基于行動(dòng)并指向行動(dòng)的，所有的“行動(dòng)信念”的意義都要由行動(dòng)實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)，而行動(dòng)實(shí)踐最終會(huì)給予我們的“堅(jiān)持”一個(gè)價(jià)值判斷，即：理由。

一、不善于或者被要求不能遺忘

“陶醉”（Intoxlcation）一詞的中間是（toxic）“中毒”，在文化與社會(huì)中產(chǎn)生、發(fā)展并得到演化的過(guò)程賦了這個(gè)詞這樣的意義：“陶醉”是危險(xiǎn)的，它會(huì)導(dǎo)致至美的眩暈幻覺(jué)，導(dǎo)致停滯，導(dǎo)致行動(dòng)的實(shí)質(zhì)死亡，“這也正是在達(dá)爾文揭示的那種競(jìng)爭(zhēng)的考驗(yàn)面前，為什么只有最鎮(zhèn)定冷靜的動(dòng)物才能生存下來(lái)的原因”。

大致有兩種陶醉總是屬于人類的：一是對(duì)現(xiàn)狀的陶醉，二是對(duì)想以某種形式從日常生活中超越出來(lái)的欲望的陶醉。兩者重點(diǎn)不同，互相矛盾，但卻不難理解。人類總是在前者中得到滿足，在后者中得到不安，他們總是希望在兩者中找到一個(gè)平衡點(diǎn)，事實(shí)上這個(gè)平衡點(diǎn)有著塞壬（Siren）的特點(diǎn)，美好但能致命，“解藥”只能是行動(dòng)，一種在遺忘中認(rèn)清航線的行動(dòng)。

我們的教師缺乏的或者說(shuō)一直被壓抑著的就是這種具有“藝術(shù)和力量”的遺忘。很多時(shí)間，“教師”被“先驗(yàn)”地固定為一種形象，這種形象所虛化的模具要求教師不分時(shí)代、年齡、性別、一切背景地填充，這是其一。之后，過(guò)多的他人創(chuàng)造而要由教師實(shí)踐的“偽新”的“模式”要求被實(shí)踐、體驗(yàn)。事實(shí)上，已經(jīng)被模具化的“教師”哪里還能經(jīng)由自己實(shí)踐而得到體驗(yàn)。充滿變數(shù)的教育過(guò)程被規(guī)范為預(yù)期、機(jī)械、統(tǒng)一的養(yǎng)的過(guò)程。只待養(yǎng)大，不求長(zhǎng)成。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種有生命的人與無(wú)生命的模具和他人的模式之間的共同“進(jìn)化”，只能是一種抵抗與征服的舞蹈，不會(huì)有最后的勝利者，即使有勝利也只能是一種“比魯斯王式的勝利”。使教師具備這樣一種智慧，一種能夠進(jìn)行“藝術(shù)和力量”地遺忘的智慧，就具有了一種社會(huì)意義。

二、缺乏或者說(shuō)不能想象

18世紀(jì)的英國(guó)詩(shī)人、文藝批評(píng)家塞繆爾·泰勒·柯勒律治認(rèn)為想象是一種可以“消融、漫射、驅(qū)散，以便來(lái)重新創(chuàng)造”的精神能力。他的這種說(shuō)法遭到許多文藝批評(píng)家的質(zhì)疑，因?yàn)樗且粋€(gè)吸食大麻的人，這個(gè)事實(shí)給予了批評(píng)家們對(duì)他的“想象”定義太深的“誤導(dǎo)”，所以無(wú)論他給予“想象”如何理性的理解，都會(huì)讓其他人聯(lián)想到他因吸食大麻而產(chǎn)生的“生理學(xué)上的喧鬧”。在別人看來(lái)，他的所有理解都只不過(guò)是他慌張、羞愧而又略顯笨拙的掩飾與“試圖凈化”的“伎倆”。事實(shí)上，私人行為中的道德價(jià)值會(huì)影響個(gè)體意識(shí)的性質(zhì)，但非理性的道德價(jià)值絕不能代替理性的個(gè)體思想，柏拉圖、亞里士多德、蘇格拉底參加“艾琉西斯的神秘”這種迷狂儀式絕對(duì)成不了也不應(yīng)當(dāng)成為人們否定他們思想價(jià)值的理由。想象本身是對(duì)現(xiàn)實(shí)的消融、升華、完美化，它基于現(xiàn)實(shí)而又總是指向未來(lái)，它給予人們對(duì)未來(lái)的熱望，但這種熱望是否會(huì)導(dǎo)致“重新創(chuàng)造”卻受其他因素的影響。

提倡或要求教師們具有“重新創(chuàng)造”性質(zhì)的想象，是因?yàn)樗麄円鎸?duì)太多現(xiàn)代孩子的“想象的需求”。洛克認(rèn)為，孩子們就像國(guó)家的人民一樣，他們有權(quán)要求得到諸如飲食、住房和避免痛苦等自然需求的滿足。家長(zhǎng)就像統(tǒng)治者一樣有義務(wù)滿足這些自然需求。但是家長(zhǎng)和統(tǒng)治者能夠決定如何滿足。

隨著社會(huì)的發(fā)展，人們接觸外界的方法越來(lái)越多元，所獲取的信息也越來(lái)越廣泛，受教育者在受教育過(guò)程中的“想象的需求”也越來(lái)越多，以往的課堂已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了他們對(duì)教育的期望，課堂不再是成年人教、未成年人學(xué)的單一灌輸式的場(chǎng)所，而越來(lái)越成為共同進(jìn)步、共同探索未知的人與人對(duì)話、交流的場(chǎng)所。這里，成年人的主要職責(zé)不再是對(duì)既定知識(shí)的機(jī)械灌輸、轉(zhuǎn)移，而是對(duì)未成年人的行為、思想的隨機(jī)性智慧性給予、引導(dǎo)。只有具備“重新創(chuàng)造”性質(zhì)的想象力的教育才能適應(yīng)具有更多“想象的需求”的受教育者，才能產(chǎn)生這種“愉快的奔向”。

三、焦慮

“流動(dòng)”是現(xiàn)在社會(huì)的一個(gè)特點(diǎn)，向上或向下的流動(dòng)極容易產(chǎn)生一種失范狀態(tài)。所謂失范狀態(tài)，就是人們處在不知如何應(yīng)付所要求的規(guī)范的位置上。現(xiàn)代社會(huì)的大多數(shù)人都處于這樣的失范狀態(tài)，但與這樣的失范又有些不同，現(xiàn)實(shí)中的失范大多源于人們不知道自己要什么，能要什么，完全是一種盲從后的失范，一種滿含焦慮的失范。從某種意義上講，教師不會(huì)或沒(méi)有被賦予進(jìn)行智慧性地遺忘的權(quán)利，所以難以具備“重新創(chuàng)造”的想象力，最終會(huì)導(dǎo)致對(duì)工作的倦怠，對(duì)生活的焦慮。

20世紀(jì)初期，弗洛伊德的學(xué)生，精神分析領(lǐng)袖人物之一威廉·賴希認(rèn)為，去除焦慮感需要解放性格特征。革命運(yùn)動(dòng)的主要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是對(duì)個(gè)人性格結(jié)構(gòu)解放。而我們教育改革的目的之一是否也應(yīng)是解放個(gè)體性格結(jié)構(gòu)？即一種蛻變，一種屬于教育、教師、教育制度的社會(huì)性質(zhì)的蛻變、解放性格特征的蛻變。

四、教育改革

國(guó)家在社會(huì)需要進(jìn)行改革的時(shí)候，就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行改革，但這種決定必須是一種“慎重的承諾”，因?yàn)椋旱谝唬谶@個(gè)國(guó)家出生的大多數(shù)人無(wú)法選擇所屬，所以國(guó)家的任何一個(gè)決定都直接影響著他以后的生活；第二，國(guó)家實(shí)施改革后，其人民生活狀況將會(huì)有所變化（后退或前進(jìn)）。所以，國(guó)家有實(shí)施改革的義務(wù)，這是個(gè)體生活、國(guó)家發(fā)展所必需的。

教育的首要目的是培養(yǎng)人，而不是一個(gè)政治家或一個(gè)清潔工，做政治家還是做清潔工，是由被教育后的人自己決定的，而不是由教育本身決定。教育只是培養(yǎng)人的工具和手段，應(yīng)為完善人而教育，而不應(yīng)為完善教育而教育。

人總是有追求有意義生活的本能與沖動(dòng)，另外，人又總是習(xí)慣于在正當(dāng)理由或行政要求中尋找生活意義。所以，教師們積極投入一次又一次的改革，“但是，在某個(gè)較大的事業(yè)中的作用并不給人以重大意義，除非該事業(yè)本身是意義重大的。而且它的意義必須能夠返回到我們所能理解的事情上來(lái)，否則甚至看不出它會(huì)給予人們我們正在追求的東西”。

所以，只有當(dāng)正當(dāng)理由或行政要求的意義返回到教師所能理解的事情上來(lái)時(shí)，他們才能真正感受到自己工作的意義，才能體會(huì)到工作的效用，并以一種完美主義的價(jià)值觀要求自己，執(zhí)著地繼續(xù)下去。

關(guān)于如何解決義務(wù)、權(quán)利、效用、完美主義、執(zhí)著之間的沖突，內(nèi)格爾并沒(méi)有給予我們一個(gè)明確的答案，這也正是他的“狡猾”地堅(jiān)信“無(wú)法解答的問(wèn)題并不因?yàn)闊o(wú)法解答而成為虛假的問(wèn)題”的原因。

一種改革的出現(xiàn)是由超出我們想象太多的客觀因素或主觀因素決定。所以，如果人們僅用主觀因素來(lái)決定它是否應(yīng)該繼續(xù)，那么，這種決定或判斷勢(shì)必會(huì)成為難以逾越的柵欄。所以，“人們所能做的一切，只能是努力保持對(duì)答案的一種渴望，對(duì)長(zhǎng)期找不到答案的一種寬容，對(duì)漠視尚未得到解釋的直覺(jué)的心有不甘，以及對(duì)表達(dá)清楚、論據(jù)有力的合理標(biāo)準(zhǔn)的一種堅(jiān)信”。

（作者單位：河南省教育科學(xué)研究所）