聚焦問題，在行動(dòng)中成長

方芳+++宋玲

教師研修共同體是教師專業(yè)發(fā)展的需要，而共同體研修教研便是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。沙坪壩渝碚路片區(qū)內(nèi)多為二、三級(jí)民辦園，這些園所的教師均為聘任制教師，她們的年齡結(jié)構(gòu)和專業(yè)水平參差不齊，潛藏著許多差異。其中，部分教師是從學(xué)校剛畢業(yè)的青年教師，短期的工作經(jīng)歷使得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺；工作年限稍長的教師，對這份薪水不多且繁瑣的職業(yè)感到倦怠；還有的教師屬于“半路出家”，非專業(yè)基礎(chǔ)使得教師專業(yè)技能薄弱。面對這樣一個(gè)“職業(yè)但不專業(yè)”的局面，許多幼兒園缺乏對教師專業(yè)上的引領(lǐng)，連基本的教研活動(dòng)時(shí)間都不能得以保證。

基于這樣的背景，我們作為沙坪壩中心片區(qū)示范園，啟動(dòng)了“構(gòu)建研修共同體機(jī)制”這一課題，同時(shí)，把促進(jìn)共同體教師的專業(yè)發(fā)展作為我們的研究目標(biāo)。何為“研修共同體？”我想正應(yīng)了一種詩意的表述“用一棵樹去搖動(dòng)另一棵樹，用一朵云去推動(dòng)另一朵云”，而我作為共同體研修教研的組織者，要怎么去策劃共同體教研，用搖動(dòng)、推動(dòng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長，激發(fā)大家參與的積極性，幫助大家解決實(shí)踐中的“真”問題，對我來說是壓力，也是挑戰(zhàn)。基于此，我們嘗試做了連續(xù)跟進(jìn)式的共同體教研，探尋了一條促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的共同體研修教研的有效路徑，帶動(dòng)片區(qū)教研走上良性發(fā)展的軌道。

一、源于教師真實(shí)困惑引發(fā)的教研契機(jī)

制訂切實(shí)可行的聯(lián)動(dòng)教研計(jì)劃是開始研究的第一步，我們也在思考既然是“共同體”教研活動(dòng)，那就應(yīng)該為不同層次的老師提供合理結(jié)構(gòu)的知識(shí)、資源。怎么策劃我們的教研活動(dòng)？我覺得了解她們當(dāng)前最需要的是什么很重要。為此我們設(shè)計(jì)了一張問題清單，羅列、預(yù)設(shè)了大家可以共同研究的點(diǎn)，供大家選擇。同時(shí)，也鼓勵(lì)大家把自己的實(shí)際需求寫在清單上。清單回收后，我們在大家反饋的眾多問題中進(jìn)行梳理、聚焦，從問題的價(jià)值、難度和容量這三個(gè)維度來選點(diǎn)，最后達(dá)成共識(shí)，將“音樂游戲教學(xué)”作為大家共同研究的重點(diǎn)。從問題的價(jià)值、難度和容量來看，本學(xué)期全區(qū)要進(jìn)行音樂游戲教學(xué)比賽，但在課程整合的背景下，音樂游戲所占的比重較少，音樂游戲該怎么組織？究竟采用哪些策略來指導(dǎo)幼兒有效地進(jìn)行音樂游戲？意識(shí)到自己在教學(xué)中的缺失，音樂游戲教學(xué)成為大家普遍關(guān)注和迫切想走進(jìn)的焦點(diǎn)！而我們在聚焦后，明確方向，開始了跟進(jìn)式共同體研修教研。

二、追隨問題，在行動(dòng)中成長

第一次教研——?jiǎng)輪瘟Ρ〉摹蔼?dú)角戲”

活動(dòng)前，我在“陽光分享共同體”的QQ群里，拋出討論話題：

樹人幼兒園：請大家談?wù)勛约涸凇耙魳酚螒蚪虒W(xué)”中存在什么樣的困惑？

金都幼兒園：設(shè)計(jì)活動(dòng)困難，不知從何下手？

愛彌兒幼兒園：現(xiàn)在的教參中音樂游戲資源匱乏，想找到合適的游戲很難。

樹人幼兒園：雖然是音樂游戲，但活動(dòng)中我就不由自主地有一種讓孩子在游戲中學(xué)習(xí)本領(lǐng)的意識(shí)，游戲性不強(qiáng)，孩子學(xué)習(xí)的興趣不大。

孝英愛幼兒園：自己的音樂游戲不倫不類，比較像舞蹈教學(xué)。

樹人幼兒園：在音樂游戲的指導(dǎo)中怎么去激發(fā)孩子的創(chuàng)造性。

根據(jù)教師們提出的這些困惑，我做了大量的準(zhǔn)備想做一次“參與式”的培訓(xùn)。活動(dòng)中我通過課例觀摩，引導(dǎo)大家討論；為了讓大家研討有理有據(jù)，我特意將《指南》藝術(shù)領(lǐng)域中與音樂游戲相關(guān)部分整理出來。隨后，針對老師反饋的困惑從音樂游戲的選材、玩法，到教案的設(shè)計(jì)、提問等做了較為詳細(xì)的專題培訓(xùn)。

但第一次的共同體研修活動(dòng)讓我頗為失落，但也在情理之中。在僅有的兩次互動(dòng)中，對于我拋出的話題，大家一片沉默。個(gè)別教師的發(fā)言，也只是泛泛而談，缺乏質(zhì)疑和爭論的交流，最后的結(jié)果就是大家快速達(dá)成一致。教師們的現(xiàn)場反應(yīng)引發(fā)了我的深入反思，為什么會(huì)冷場？背后的原因首先源于我的經(jīng)驗(yàn)不足，我想比賽在即，最快、最多的給予是首要任務(wù)，然而容量太多，想要面面俱到，但每個(gè)問題都是蜻蜓點(diǎn)水并沒深入，教師們來不及消化思考，也就習(xí)慣性地順應(yīng)。其次，雖然整個(gè)活動(dòng)我預(yù)設(shè)的是參與式教研活動(dòng)，但是具體到整個(gè)活動(dòng)過程，教師參與點(diǎn)在哪里？不明確，大家都“記”得多而“思”得少。音樂游戲本就是大家的薄弱點(diǎn)，面對突如其來的問題，臨時(shí)思考又缺乏理論的支持，沒有把握所以無話可說。

第二次教研——觀察記錄，促新舊觀念的“博弈”

針對上次活動(dòng)出現(xiàn)的問題，我對此次的共同體研修活動(dòng)進(jìn)行了調(diào)整。此次活動(dòng)我們就只解決一個(gè)問題，就圍繞上次研修最后大家達(dá)成的共性問題：音樂游戲中教師怎么去把握“教”與“不教”的尺度來展開討論。在聯(lián)動(dòng)教研前，我在QQ群中上傳了一些音樂游戲的相關(guān)學(xué)習(xí)資料，讓教師們提前充電，學(xué)習(xí)一些相關(guān)的理論。為了促進(jìn)教師的思考及交流，我們給參與的老師們提出一些必要的任務(wù)。比如：“觀摩活動(dòng)記錄表”的紀(jì)錄，主要是引導(dǎo)觀摩活動(dòng)的老師更有目的地看，帶著記錄和思考的任務(wù)參與到活動(dòng)中，這樣在互動(dòng)的環(huán)節(jié)大家才會(huì)“有話可說”。

案例：同課異構(gòu)的設(shè)計(jì)

我們以音樂游戲“摘果子”為例，采取了同課異構(gòu)的形式，觀摩了兩位老師的游戲教學(xué)。第一位教師，便是按部就班地按照以往的音樂游戲的教學(xué)形式，對孩子進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練。另一位教師，嘗試運(yùn)用了情景的游戲化方法，引領(lǐng)孩子一起愉快、投入的游戲。

主持人：請教師根據(jù)剛才的記錄，說說這兩位教師在提問和孩子互動(dòng)時(shí)，誰的教學(xué)尺度把握得更適當(dāng)？她們在教學(xué)方法與教育機(jī)智上有何不同？

師1：第1位教師教得太多，她把摘果子的動(dòng)作、摘果子的方位、摘什么果子等全給孩子安排好了，這種機(jī)械的訓(xùn)練，孩子感覺枯燥。

師2：如果教孩子，從活動(dòng)1中就能看出，孩子完全就是模仿“依葫蘆畫瓢”，但是老師不教，孩子的動(dòng)作很單一，參與活動(dòng)的積極性也不高。

師3：摘這個(gè)動(dòng)作，本來就是孩子生活中比較熟悉的動(dòng)作，所以，后面這位教師并沒有親自做示范，而都是鼓勵(lì)幼兒間相互模仿，尺度把握得很好。

師4：第二位教師說：“小朋友和我一起來摘蘋果，快看哪兒蘋果最大、最圓，你們就把它用力地摘下來，輕輕地放進(jìn)籃子里，然后又找找，比一比，看一看，誰摘的蘋果最多。”有的孩子會(huì)從前面摘下蘋果來，有的孩子會(huì)跳起來摘，還有的孩子覺得蘋果掉地上了。

師5：第二位教師我記錄了她提供了示范2次，一次是孩子無法將動(dòng)作組合與音樂相匹配時(shí)，另一次是幼兒無法理解教師用語言描述的操作要求時(shí)，第2位教師的尺度把握得很好。

教師參與點(diǎn)的有效設(shè)計(jì)，讓我們感受到大家“逐漸解凍”的狀態(tài)，在自由的互動(dòng)對話中，大家始終圍繞聚焦的問題在展開交流，我們能明顯地感受到教師們在努力理解，逐漸接近此次教研的主題。我除了將老師們的觀點(diǎn)進(jìn)行提煉、歸納，更重要的是幫助大家分析這兩個(gè)活動(dòng)背后隱含的觀念分別是什么？誰更符合《指南》精神？借助這樣的對比分析，使新理念下的音樂游戲走進(jìn)大家的心里，被大家接納、理解，在實(shí)踐中嘗試。但當(dāng)我們致力于解決這個(gè)問題的時(shí)候，新的問題又產(chǎn)生了，很多老師都覺在剛才的音樂游戲觀摩中，教師怎么去培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性是難點(diǎn)。我意識(shí)到這是一個(gè)承上啟下的研討點(diǎn)，于是，我們抓住教師聚焦的問題，把“教師指導(dǎo)幼兒進(jìn)行創(chuàng)造性音樂游戲的有效策略”作為下次教研的重點(diǎn)和突破口。

第三次教研——角色反串，讓“行動(dòng)”促“心動(dòng)”

前兩次的教研形式都是以觀摩為主，大家從沉默應(yīng)對到頗為“心動(dòng)”，這次我想調(diào)整教研開展的形式，讓教師通過體驗(yàn)的方式，從學(xué)習(xí)者的角度親身感受教師的創(chuàng)造性游戲指導(dǎo)策略是否適宜！

案例：我來當(dāng)老師，你們當(dāng)小朋友

在聆聽、感受、想象音樂的基礎(chǔ)上，我將教師分成兩組，讓他們討論創(chuàng)編出了以下兩個(gè)不同的音樂游戲故事：

故事一：魚兒們在海里快樂地游玩，大家一會(huì)兒躲在水草里，一會(huì)兒鉆洞洞，真快樂呀！突然，鯊魚來了，大家趕緊躲進(jìn)了洞里，鯊魚在洞外氣勢洶洶地游來游去，哈哈，洞口太小，它吃不到我們，最后，它只好不甘心的游走了，我們又出洞快樂地玩耍了！

故事二：美人魚對外面的世界很好奇，于是，她浮到海面上來看看外面的世界，結(jié)果被漁夫給發(fā)現(xiàn)了，漁夫用網(wǎng)來追捕美人魚，不幸的是有的美人魚被網(wǎng)住了，她們感到難受極了，不停掙扎，最后逃脫的美人魚割破了漁網(wǎng)，幫自己的同伴回到了海底世界。

教師們創(chuàng)編出了角色清晰、又具有矛盾沖突的音樂游戲故事，因?yàn)闀r(shí)間的緣故，我們把第一個(gè)故事延伸為音樂游戲。按照故事一，教師模擬魚兒在水里悠游的感覺，我發(fā)現(xiàn)大家都不約而同地選擇了——用雙臂做魚鰭在身體前后或兩側(cè)擺動(dòng)的動(dòng)作。我開玩笑地說“這片海里怎么只有一種魚在游呢？”大家看看周圍的同伴，都笑了，大家的慣性思維，讓魚兒游的動(dòng)作不約而同，那么，我們在活動(dòng)中怎么去激發(fā)孩子的創(chuàng)造性呢？

主持人：“手臂除了可以做魚鰭，還可以做魚身體的哪部分？”

師1：“還可以用手臂做牙齒。”

師2：“做魚的大眼睛。”

師3：“做魚翅。”

……

在與教師的互動(dòng)中，魚兒的造型因?yàn)橛辛耸直鄣淖兓哂懈嗟目赡苄浴４藭r(shí)，有的教師提出我們可以從魚的種類來創(chuàng)造，于是就有了腮幫子鼓鼓的小丑魚、身體柔軟的鰻魚、嘴巴尖尖的金槍魚……有的老師提出創(chuàng)造性還可以體現(xiàn)為，孩子的角色不要僅限于魚類，也可以延伸到海底其它動(dòng)物，如水母、章魚、烏龜?shù)取０凑涨楣?jié)發(fā)展，當(dāng)鯊魚來襲時(shí)，小魚們躲進(jìn)了洞內(nèi)，但扮演“鯊魚”的教師動(dòng)作單一，只是帶著憤怒的表情在洞口游來游去。

主持人：“鯊魚的特點(diǎn)是什么？

師：“游得快”、“攻擊性強(qiáng)。”

教研組長：“當(dāng)鯊魚吃不到小魚時(shí)，會(huì)怎樣？”

師1：“會(huì)憤怒，生氣呀，會(huì)去撞擊洞口！”

師2：“會(huì)把牙齒咬得咔嚓、咔嚓響！”

師3：“會(huì)圍著洞口轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，想辦法！”

經(jīng)過啟發(fā)，教師們覺得，創(chuàng)造不僅僅限于動(dòng)作，主要在于情節(jié)的設(shè)置，有了情節(jié)的想象，可以表現(xiàn)的點(diǎn)就豐富多了。

對于體驗(yàn)式教研，這種“幼稚”的反串，大家最初的態(tài)度是排斥，愿意主動(dòng)參與的教師寥寥無幾，被請上來互動(dòng)的教師，最初的狀態(tài)也是羞澀、靦腆，但就是通過這樣的方式，讓大家參與其中；就是通過這樣的體驗(yàn)讓我們更理解幼兒，體驗(yàn)到他們思考的過程，才能站在幼兒的角度來預(yù)設(shè)，從關(guān)注幼兒的表現(xiàn)來反思自己的教學(xué)策略；也正是這樣的體驗(yàn)，讓大家找回心中被塵封已久的童心，活動(dòng)結(jié)束后大家相互鼓勵(lì)的掌聲，就是對我們最有力的支持。

有人說：“人生，從外打破是壓力，從內(nèi)打破是成長。”在連續(xù)跟進(jìn)式的共同體教研中，我們以教師的“真”問題為切入點(diǎn)，在不斷解決問題的過程中調(diào)動(dòng)大家參與教研的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和積極性，在一次次的跟進(jìn)中，我們能感受到研修氛圍在悄然改變，有一種熱量在擴(kuò)散、傳遞；雖然我們也曾感嘆成長如此艱難，但就在一次次的跟進(jìn)中，片區(qū)共同體教研逐步走上了良性發(fā)展的軌道，而我也多了一份從容與自信，雖然還有不足和有待完善之處，但經(jīng)驗(yàn)和不足都值得我們用心去體會(huì)。