軍校大學生學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感與學習投入：交互效應與中介效應

朱海騰+姚小雪

摘要：為探討學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感對學習投入的影響及其交互、中介效應，對463名軍校大學生進行問卷調(diào)查，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型分析數(shù)據(jù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）軍校大學生的學業(yè)壓力對學習投入預測力不顯著，而學業(yè)自我效能感顯著正向預測學習投入；（2）軍校大學生的學業(yè)壓力負向調(diào)節(jié)了學業(yè)自我效能感與學習投入的關(guān)系，即隨著學業(yè)壓力的升高，學業(yè)自我效能感對學習投入的影響力逐漸減弱；（3）入世出世心理中的拼搏精神在學業(yè)自我效能感對軍校大學生學習投入的影響過程中起中介作用。本研究結(jié)果為學校背景下要求、資源和投入之間的關(guān)系提供了新的證據(jù)，對軍校大學生的教育實踐具有一定借鑒意義。

關(guān)鍵詞：學業(yè)壓力；學業(yè)自我效能感；學習投入；軍校大學生

分類號：B842.3

1引言

軍校大學生是未來戰(zhàn)場的指揮員，將在國防和軍隊現(xiàn)代化建設(shè)中擔當重任。他們身處特殊校園環(huán)境，接受嚴格的軍事化管理，必須兼顧軍政訓練和文化課學習，如何幫助他們從容應對壓力，充分調(diào)動資源，在快節(jié)奏的生活中盡可能保持學習熱情和高效率，值得軍隊教育工作者思考。學習投入為考察軍校大學生的學習心理和健康狀況提供了新視角。學習投入是在學習過程中體現(xiàn)出來的一種持久、積極、完滿的心理狀態(tài)，以活力、奉獻、專注為主要特征，是衡量學生學習心理積極面的重要指標（方來壇，時勘，張風華，2008），在積極心理學浪潮中由學習倦怠衍生而來（Schaufeli，Salanova，González-Romá，& Bakker，2002）。學習投入的學生會主動與當前的學習活動建立有益的聯(lián)系，愿意在學習上付出更多努力（Strauser，OSullivan，& Wong，2012），能從中體驗到意義感和幸福感，也更有希望取得優(yōu)異成績（Casuso-Holgado，Cuesta-Vargas，Moreno-Morales，Labajos-Manzanares，Barón-López，& Vega-Cuesta，2013；Salanova，Schaufeli，Martínez，& Bresó，2010）。學習投入可能受到學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感的不同影響。學業(yè)壓力是環(huán)境要求引發(fā)的不良心理反應，是造成日常心理困擾的重要原因。大學生的學業(yè)壓力主要來源于考試、競爭、作業(yè)、成績排名等方面，可誘發(fā)焦慮、抑郁等情緒問題（Rodenberry & Renk，2010），威脅他們的學習適應和身心健康。同時，學業(yè)壓力還會使大學生厭倦和逃避學習，加重學習倦怠感，特別是在他們認為消極事件難以控制時（李西營，宋嫻嫻，郭春濤，2009），而學習倦怠又會導致學習投入的降低（Uluda & Yaratan，2010）。另一方面，學業(yè)自我效能感是一種個人資源，也是學習投入的“助推器”。對自己學習能力的自信是學生積極主動參與學習的強勁動力，即使遭遇暫時性的失敗，他們?nèi)匀豢梢员３旨せ詈屯度霠顟B(tài)（Zepke & Leach，2010）。學業(yè)自我效能感作為學生對自己完成學習任務能力的基本評估，將有力推動學生以積極的心態(tài)和飽滿的熱情投身到學習中，從而顯著促進學習投入的提升（Sánchez-Cardona，Rodriguez-Montalbán，Acevedo-Soto，Lugo，Torres-Oquendo，& Toro-Alfonso，2012；石雷山，陳英敏，侯秀，高峰強，2013）。

除直接作用之外，學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感可能通過一些間接途徑影響學習投入。首先，學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感可能存在交互效應。工作投入領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)，豐富的工作資源和個人資源有緩沖效果，可以減少員工對工作壓力源的知覺和負性評價，削弱環(huán)境要求對工作投入的負面影響（Bakker，Hakanen，Demerouti，& Xanthopoulou，2007；Hakanen，Bakker，& Demerouti，2005）。那么，學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感是否會受到彼此的增強或制約？何種條件能夠使學習投入最優(yōu)化？本研究將檢驗兩種可能的交互效應模式：一是緩沖模式，強調(diào)學業(yè)自我效能感的保護性，即學業(yè)自我效能感較強時，學業(yè)壓力的影響力降低，學習投入受到保護；二是抑制模式，強調(diào)學業(yè)壓力的風險性，即學業(yè)壓力較強時，學業(yè)自我效能感的影響力降低，學習投入受到威脅。

此外，學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感對學習投入的影響可能受到某些變量的中介作用，其中入世出世心理的作用值得考慮。入世和出世心理互補是我國文化的精髓，入世是對社會現(xiàn)實的肯定和投入，出世是對社會現(xiàn)實的否定和超越，它們作為動機系統(tǒng)左右人們的心理活動和行為方式（楊宏飛，2006）。初步研究揭示，入世出世心理能夠降低壓力對心理健康的影響，是應對壓力的有效途徑（楊宏飛，李曉謳，袁路，2011；楊宏飛，袁路，邵謹，沈佳斌，沈鑫偉，陳宇曦，2009）；自我效能感對入世出世心理的部分因子有預測力（張瑾，閆春平，張改葉，2012）。入世出世心理體現(xiàn)著人們追求目標的方式和態(tài)度，本質(zhì)上是一種目標追求心理，國外學者認為追求自主性目標能夠提升幸福感和自我實現(xiàn)（Miquelon & Vallerand，2006），基于個人目標和價值的內(nèi)生動機也有利于增強學習投入（Stoeber，Childs，Hayward，& Feast，2011）。因此入世出世心理可能是維持學習投入的重要中介機制。

本研究將探索軍校大學生的學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感對學習投入的影響路徑，以期為軍隊院校教育管理模式的改進和心理服務工作提供實證依據(jù)。

2研究方法

2.1研究對象

采用方便取樣法對三所軍校的500名大學生實施問卷調(diào)查，共回收有效問卷463份，有效回收率為92.6%。接受調(diào)查的軍校大學生年齡介于16～25歲，平均年齡20±1.5歲，均為男性；一年級129人，二年級228人，三年級89人，四年級15人，2人信息缺失；指揮類專業(yè)347人，技術(shù)類專業(yè)116人。

2.2研究工具

2.2.1大學生學業(yè)壓力量表

采用李虹和梅錦榮（2002）編制的大學生壓力量表的學習煩擾分量表，主要測量大學生對學習壓力和考試壓力的感受程度，包括10個項目，4級計分，得分越高表明學業(yè)壓力感越強。本研究中，該量表的α系數(shù)為0.883。

2.2.2大學生學業(yè)自我效能感量表

采用梁宇頌（2000）編制的大學生學業(yè)自我效能感量表的學習能力自我效能感分量表，包括11個項目，5級計分（1=完全不符合，5=完全符合）。本研究中，該量表的α系數(shù)為0.895。

2.2.3入世出世心理問卷

由楊宏飛（2006）編制，包括18個項目，入世心理維度由拼搏精神、在乎結(jié)果兩個因子組成，出世心理維度由平常心和低要求兩個因子組成，7級計分（1=完全不符合，7=完全符合）。本研究中，各因子的α系數(shù)分別為0.823、0.765、0.773、0.763。

2.2.4大學生學習投入量表

本量表由李西營和黃榮（2010）在Schaufeli等（2002）編制的工作投入量表基礎(chǔ)上結(jié)合中國大學生的語言習慣和思維方式修訂形成，并考慮了學習投入和工作投入的概念和結(jié)構(gòu)差異問題，包括17個項目，分為動機、精力、專注三個因子，7級計分，得分越高表明學習投入越高。本研究中，各因子及全量表的α系數(shù)分別為0.896、0.889、0.866、0.953。

2.3統(tǒng)計分析

使用SPSS 19.0和LISREL 8.70軟件分析數(shù)據(jù)，主要進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建與檢驗。

3結(jié)果

3.1描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

下頁表1列出了各變量的平均數(shù)、標準差及相關(guān)系數(shù)。軍校大學生的學業(yè)壓力與學業(yè)自我效能感、拼搏精神、平常心、學習投入負相關(guān)，學業(yè)自我效能感與拼搏精神、平常心、學習投入正相關(guān)，均達到顯著水平（p<0.01）。入世心理中的在乎結(jié)果和出世心理中的低要求與學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感、學習投入相關(guān)較弱或不顯著，不符合中介效應檢驗的基本前提，故不納入中介效應分析。

3.2交互效應和中介效應建模及檢驗

構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型檢驗交互效應和中介效應。將學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感、入世出世心理和學習投入均視為潛變量，學習投入的指標是動機、精力、專注3個因子，拼搏精神和平常心的指標是各自所含的5個項目。學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感所含項目較多且為單一維度，本著能盡量多地利用原始數(shù)據(jù)而不使模型過于復雜的原則，采用打包法各生成3個指標。根據(jù)吳艷和溫忠麟（2011）的建議，首先進行驗證性因子分析，將各項目負荷從大到小排序，保留前9個負荷較大的項目，然后從負荷最大的項目開始以3個項目為一組合并為3個指標。學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感的乘積項也是潛變量，先將所有指標中心化，而后將學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感的指標隨機配對相乘，每個指標只使用一次（溫忠麟，劉紅云，侯杰泰，2012），產(chǎn)生乘積項的3個指標。

模型1檢驗學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感對學習投入的交互效應，見上頁圖1。模型擬合良好，χ2（48）=104.98，GFI=0.96，AGFI=0.94，NFI=0.98，CFI=0.99，RMSEA=0.051，測量模型部分所有指標的負荷在0.78～0.93之間（p<0.01）。學業(yè)壓力對學習投入的預測力不顯著（γ1=-0.04，t=-0.60，p>0.05），學業(yè)自我效能感正向預測學習投入（γ2=0.72，t=11.14，p<0.01）。乘積項的路徑系數(shù)顯著（γ3=-0.11，t=-2.81，p<0.01），表明學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感對學習投入的交互效應存在。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程，取平均數(shù)上下各一個標準差處的學業(yè)自我效能感、學業(yè)壓力值進行簡單斜率分析，見圖2。當學業(yè)壓力較低時，B=2.80（SE=0.37，t=7.59，p<0.01），學業(yè)自我效能感對學習投入有較強的正向影響；當學業(yè)壓力較高時，B=1.04（SE=0.33，t=3.11，p<0.01），預測力顯著減弱。由此，學業(yè)壓力負向調(diào)節(jié)學業(yè)自我效能感對學習投入的作用，支持抑制模式。

由于學業(yè)壓力對學習投入的直接效應不顯著，模型2僅檢驗拼搏精神和平常心對學業(yè)自我效能感和學習投入的中介效應，見圖2。模型擬合較好，χ2（99）=396.93，GFI=0.90，AGFI=0.87，NFI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.081，測量模型部分所有指標的負荷在0.50～0.93之間（p<0.01）。加入兩個并列的中介變量后，學業(yè)自我效能感對學習投入的直接效應略有下降但仍然顯著（γ1=0.59，t=1.80，p<0.01），并可以正向預測拼搏精神和平常心（γ2=0.59，t=1.69，p<0.01；γ3=0.28，t=4.71，p<0.01）。拼搏精神可以正向預測學習投入（β1=0.25，t=4.94，p<0.01），而平常心對學習投入的預測力不顯著（β2=-0.04，t=-1.11，p>0.05）。Sobel檢驗結(jié)果確認，拼搏精神的中介效應顯著（z1=4.47，p<0.01），平常心的中介效應不顯著（z2=1.05，p>0.05）。經(jīng)由拼搏精神的中介效應占總效應的比例約為20%。

綜上，本研究構(gòu)建的模型較好地得到了樣本數(shù)據(jù)支持，驗證了軍校大學生的學業(yè)自我效能感對學習投入的影響路徑中同時包含了學業(yè)壓力的調(diào)節(jié)效應和拼搏精神的中介效應。

4討論

本研究結(jié)果顯示，學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感對軍校大學生學習投入的影響力不同，學業(yè)壓力不能直接預測學習投入，而學業(yè)自我效能感的正向預測力較強。自我效能感反映了個體對能否有效掌控工作或?qū)W習環(huán)境的認知，不僅可以幫助個體抵御環(huán)境要求的危害，更與個體對有威脅的要求和可利用的資源的感知程度息息相關(guān)（Cifre，Salanova，& Rodríguez-Sánchez，2011）。自我效能感高的個體相信自己有充分的可利用資源，并將環(huán)境要求視為有利于自身發(fā)展的挑戰(zhàn)，愿意在任務中投入額外的精力和努力，從而有更高的卷入度和專注度（Ouweneel，Le Blanc，& Schaufeli，2011）。因此，學業(yè)自我效能感是學習狀態(tài)的良好預測指標。而學業(yè)壓力的預測力不顯著，可能是由于本研究測量的是主觀的壓力知覺而非客觀存在的環(huán)境特征，壓力感與學業(yè)自我效能感有較強的線性相關(guān)，其獨立效應可能受到了削弱而變得不明顯。

學業(yè)壓力和學業(yè)自我效能感的交互作用也值得留意。本研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)壓力雖不直接影響學習投入，但可以負向調(diào)節(jié)學業(yè)自我效能感對學習投入的影響。具體來說，隨著學業(yè)壓力的升高，學業(yè)自我效能感對學習投入的促進作用被大大削弱，高學業(yè)壓力抑制了學業(yè)自我效能感的作用發(fā)揮，間接破壞了積極學習狀態(tài)的保持。這提示我們，軍校大學生的學業(yè)壓力是學習投入的潛在危險因素，對內(nèi)部動力過程施加隱性影響。例如，學業(yè)壓力引起的焦慮、煩惱、緊張等消極情緒會暫時性地縮小學生的認知范圍，分散其注意力，不利于個人資源的積累和保持，長此以往將降低抵抗外界威脅的能力（Fredrickson，2001）；過高的壓力還會阻礙資源的調(diào)動或使其原有作用大打折扣（Bakker，Hakanen，Demerouti，Xanthopoulou，2007），令學生更容易被挫折和負擔壓倒。這樣，即使是對自己的學習能力有充分信心的學生，在高壓力下也難以集中精力學習。可見，學業(yè)自我效能感需要有適宜的內(nèi)外條件才能更好地發(fā)揮作用，而學業(yè)壓力過大會使個體表現(xiàn)出退縮和回避行為，難以維持一貫的學習投入狀態(tài)。

模型2檢驗了基于中國文化傳統(tǒng)的入世出世心理與學業(yè)自我效能感和學習投入的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)拼搏精神的中介效應顯著，即學業(yè)自我效能感可以通過增強拼搏精神進而提高學習投入水平。拼搏精神反映的是一種勇于追求目標、積極有為、不甘平庸的進取心態(tài)，是青年人在追尋理想、實現(xiàn)抱負的過程所必需的心理品質(zhì)，具體到學習過程中，就是在面對有挑戰(zhàn)性的學習任務時能夠迎難而上，堅持不懈，勇攀高峰，將對自己學習能力的自信化為解決難題、探求真理的積極努力，并達到熱情投入、專心致志的良好學習狀態(tài)。拼搏精神強烈、自我效能感高的學生有較高的自我期望值，通常也會給自己樹立遠大的目標，設(shè)置較高的標準，這種積極完美主義傾向正有利于學習投入（Zhang，Gan，& Cham，2007）。Schwarzer和Taubert（2002）也指出，追求個人成長的積極努力是應對壓力的有效手段，可以使人們在奮斗中發(fā)現(xiàn)生命的意義，其與自我效能感正相關(guān)，與工作倦怠負相關(guān)。本研究結(jié)果與之一致，拼搏精神與學業(yè)自我效能感共同構(gòu)成了激發(fā)學習投入的動力系統(tǒng)，對軍校大學生的學業(yè)進步有重要意義。

本研究表明，軍校大學生的學業(yè)自我效能感和拼搏精神是維持學習投入的關(guān)鍵因素，而學業(yè)壓力是學習投入的間接破壞因素。此結(jié)論對于軍校大學生的管理教育和心理服務實踐有一定啟發(fā)意義，提示應從降低學習任務要求和提升個人資源兩方面對學習投入狀態(tài)加以干預，特別是要關(guān)注那些長期受困于學業(yè)壓力而心理素質(zhì)脆弱的學生。一方面，院校要通過適當調(diào)整課程安排、教學模式和考核方式減輕學生的學業(yè)負擔，及時開展壓力管理、自我激勵、挫折應對等方面的教育和疏導，幫助他們排解因?qū)W習任務繁重、考核測試繁多、成績不理想導致的緊張、焦慮、抑郁、煩躁等負面情緒；另一方面，基層干部要注重培養(yǎng)學員自信自強、堅忍不拔、奮勇爭先的良好品質(zhì)和不懈追求人生目標的積極心態(tài)，幫助他們逐漸積累起充足的抵御外界壓力和有助自我提升的個人資源。

5結(jié)論

（1）軍校大學生的學業(yè)自我效能感是學習投入的良好預測變量，而學業(yè)壓力對學習投入無顯著預測力。

（2）學業(yè)壓力負向調(diào)節(jié)了學業(yè)自我效能感與學習投入的關(guān)系，具體而言，隨著學業(yè)壓力的升高，學業(yè)自我效能感對學習投入的正向影響逐漸減弱。

（3）軍校大學生的拼搏精神對學業(yè)自我效能感影響學習投入的中介效應顯著。

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欄目編輯/王晶晶 終校/丁堯