關(guān)心型教師—留守兒童的心靈導(dǎo)師

張彥欣

（遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116000）

“有一種眼神叫做期盼，奶奶說(shuō)過(guò)這就是爸爸回家的路；有一個(gè)方向叫做期盼，媽媽說(shuō)過(guò)她就在我們的北邊”，這份期盼屬于留守兒童。留守兒童的概念早在1998年就被提出，它的提出帶有一種人文關(guān)懷，“留守”意留下與守望。把問(wèn)題回歸到最根本、最開始處會(huì)發(fā)現(xiàn)，留守兒童的出現(xiàn)和由此產(chǎn)生的問(wèn)題是因兒童成長(zhǎng)過(guò)程中父母角色缺失、兒童缺少關(guān)愛(ài)。兒童的心理需求是極其簡(jiǎn)單的，他們需要被認(rèn)同，需要滿足人類都有的基本需求：關(guān)心和被關(guān)心。作為留守兒童在學(xué)校生活中的“重要他人”和“心靈導(dǎo)師”，關(guān)心型教師將是最直接和最有效的關(guān)心者。

一、留守兒童需要關(guān)心型教師

（一）留守兒童的父母“角色缺失”

一個(gè)孩子的身心健康成長(zhǎng)離不開父母的關(guān)心、引導(dǎo)，父母任何一方的角色缺失都極有可能導(dǎo)致孩子的心理問(wèn)題。留守兒童的父母長(zhǎng)期在外務(wù)工，父母角色的缺失使得他們難以享有完整的家庭生活，且留守兒童的監(jiān)護(hù)人一般是祖父母，在體力和精力上存在很大的不足，難以彌補(bǔ)父母的角色缺失。當(dāng)他們進(jìn)入學(xué)校生活，需要教師在日常生活中給予父母般的關(guān)心；在精神和情感上予以慰藉；提供充滿正能量和支持力的成長(zhǎng)環(huán)境；所以，教師不但要承擔(dān)自身教育工作者的職責(zé)，還要彌補(bǔ)學(xué)生父母的角色缺失，承擔(dān)起父母職責(zé)。

（二）留守兒童需要“心靈導(dǎo)師”

父母出于為孩子的物質(zhì)幸福和未來(lái)教育資金做儲(chǔ)備的考慮而外出務(wù)工，受務(wù)工動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，過(guò)分注重孩子學(xué)業(yè)，忽視孩子心理和情感需要，親子關(guān)系疏離。聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)、國(guó)務(wù)院婦兒工委在2005年進(jìn)行的兒童課題研究表明，留守兒童和外出務(wù)工父母之間存在著“心靈溝通陌生化”的傾向。①留守兒童遇到問(wèn)題大多是自己去解決，缺乏心靈引導(dǎo)、心靈關(guān)懷，極容易走彎路，造成心理問(wèn)題，在性格上表現(xiàn)得自卑、孤僻、悲觀甚至是顯得暴躁、極端。教師作為兒童在學(xué)校生活中的“重要他人”，發(fā)揮著互動(dòng)性和偶像性作用，很容易走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，成為其“心靈導(dǎo)師”。所以，教師不只要在知識(shí)上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，更要抓住學(xué)生在情感、心理轉(zhuǎn)折期遇到的問(wèn)題，進(jìn)行心靈引導(dǎo)，為留守兒童的心靈問(wèn)題找到正確的出口。

二、教師的關(guān)心現(xiàn)狀

（一）關(guān)心認(rèn)識(shí)模糊

學(xué)生們都會(huì)抱怨“沒(méi)有人關(guān)心我們”，他們感覺(jué)自己游離于學(xué)校、功課之外，與教師們也格格不入。而同時(shí)，教師都勤懇地工作，聲稱心里裝著學(xué)生，教師們也確實(shí)愿意關(guān)心學(xué)生，但問(wèn)題在于，他們無(wú)法與自己的學(xué)生成功溝通，建立關(guān)心和被關(guān)心的雙邊關(guān)系。②教師往往將關(guān)心學(xué)生看作是個(gè)人參與性行為：看到需要，給予關(guān)心。而內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性。教師做出關(guān)心行為后，需要學(xué)生接受、確認(rèn)、反饋關(guān)心，師生的關(guān)心關(guān)系才得以確立。學(xué)生參與關(guān)心，是至關(guān)重要的。如果教師認(rèn)識(shí)不到學(xué)生參與關(guān)心行為的重要性，僅僅將關(guān)心學(xué)生當(dāng)作教師單方面該有的品德，就很難看見學(xué)生的內(nèi)在感情需求，關(guān)心浮于表面，達(dá)不到心靈關(guān)懷的深層意義。

（二）關(guān)心能力較弱

聯(lián)合國(guó)科教文組織在北京召開的面向21世紀(jì)的教育國(guó)際研討會(huì)上，提出“學(xué)會(huì)關(guān)心”的報(bào)告書，報(bào)告指出21世紀(jì)教育所致力于的目標(biāo)是學(xué)會(huì)關(guān)心。由此，學(xué)會(huì)關(guān)心開始被融合到教育改革理念中，但由思想到實(shí)踐需要一個(gè)慢慢深入及轉(zhuǎn)化的過(guò)程，加之學(xué)校重視學(xué)生的學(xué)術(shù)成績(jī)，關(guān)心教育的效果并不理想。從教師自身而言，有些教師只注重對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授，與學(xué)生溝通能力較差、關(guān)心學(xué)生身心健康的能力較弱；有些教師心有余而力不足，缺乏一定的學(xué)生心理學(xué)、學(xué)生管理等方面的知識(shí)，受自身素質(zhì)限制，未能真正了解學(xué)生內(nèi)心。從外部影響因素而言，來(lái)自于學(xué)校、家庭、社會(huì)的壓力讓教師很難有精力真正去關(guān)心學(xué)生，往往流于形式。且因?yàn)榻處煹纳鐣?huì)地位、經(jīng)濟(jì)待遇都較低，大大降低了教師工作的積極性和熱情，更談不上關(guān)心學(xué)生。

三、培養(yǎng)兒童需要的關(guān)心型教師

學(xué)生很少對(duì)我們要求他們所學(xué)到的東西表達(dá)他們的需要，但關(guān)心型教師就會(huì)傾聽學(xué)生們所表達(dá)的，無(wú)論這種需要是從口頭或是以其它途徑表達(dá)出來(lái)。③這是對(duì)關(guān)心型教師的最好詮釋。

（一）教師做好關(guān)心者，提升自身素質(zhì)

1.做好“關(guān)心”的發(fā)出者。教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，淡化自身的教育工作者角色，強(qiáng)化自身的關(guān)心者角色。因?yàn)榕c父母長(zhǎng)期分離，內(nèi)心情感壓抑，有些留守兒童的性格較內(nèi)向、冷漠，不善于表達(dá)自身情感，這就需要教師具有細(xì)致的觀察能力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的精神和情感需要，對(duì)需要關(guān)心的學(xué)生首先發(fā)出關(guān)心行為。留守兒童感受到教師的關(guān)心，內(nèi)心都是喜悅和溫暖的，此時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己情感，積極對(duì)關(guān)心者的關(guān)心行為給予回應(yīng)；并認(rèn)真傾聽、觀察、感受學(xué)生傳遞的一切信息，抓住關(guān)心體驗(yàn)的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)心身邊的人做起，培養(yǎng)關(guān)心能力。

2.擴(kuò)充自身的知識(shí)體系。由于家庭教育的缺失和弱化，得不到父母的教育和引導(dǎo)，留守兒童在性格和心理上容易產(chǎn)生異常，可能會(huì)表現(xiàn)得比較自卑、抑郁、孤僻，甚至出現(xiàn)暴力行為。而在社會(huì)交往與社會(huì)化過(guò)程中，父母作用的逐漸弱化和受同輩群體內(nèi)錯(cuò)誤價(jià)值觀、亞文化影響，留守兒童容易出現(xiàn)失范行為。需要教師以專業(yè)知識(shí)給予心理引導(dǎo)、陪伴支持，以廣博的學(xué)識(shí)為學(xué)生群體內(nèi)文化輸入正能量。教師在入職前都會(huì)首先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)才得以成功入職，有一定專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，這很重要。結(jié)合入職后在與學(xué)生相處的實(shí)踐中積累的關(guān)心知識(shí)、技能，能清楚地認(rèn)知學(xué)生存在的問(wèn)題，有針對(duì)性地進(jìn)行疏導(dǎo)、關(guān)心，培養(yǎng)學(xué)生豐富的感情與積極的人生態(tài)度。同時(shí)，由于農(nóng)村條件的限制，留守兒童的見識(shí)受限，教師要積極擴(kuò)展自身的知識(shí)體系，博聞廣識(shí)；在與學(xué)生相處中，以富于生命意義和人文教育價(jià)值的課程資源為學(xué)生開展出具有蓬勃生命力的精神領(lǐng)地。

3.提高溝通與交往的能力。教師提高與學(xué)生的溝通、交流能力并不是單向地提高教師自身的交往能力，最主要的目的是通過(guò)教師良好的溝通技能喚起學(xué)生內(nèi)心關(guān)心體驗(yàn)，給學(xué)生提供實(shí)踐關(guān)心的機(jī)會(huì)，是一個(gè)帶動(dòng)學(xué)生關(guān)心能力提高的迂回過(guò)程。留守兒童缺少被關(guān)心，同時(shí)也缺乏反饋關(guān)心及關(guān)心他人的能力。教師通過(guò)提高自身的交流技巧，以有效的關(guān)心來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)接受到的關(guān)心予以積極的反饋，鼓勵(lì)學(xué)生做出關(guān)心行為；讓學(xué)生在被關(guān)心者和關(guān)心者的角色互換中，將關(guān)心內(nèi)化，真正學(xué)會(huì)關(guān)心他人。

（二）關(guān)心型教師成長(zhǎng)要循序漸進(jìn)

關(guān)心型教師能更好地關(guān)心學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心；減少學(xué)生人際交往沖突，使集體文化更融洽。但關(guān)心型的教師并不是生而有之，任何事物的成長(zhǎng)都是在遵循一定規(guī)律前提下向前發(fā)展，關(guān)心型教師亦然。關(guān)心型教師的培養(yǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要經(jīng)歷四種階段：體驗(yàn)關(guān)心，實(shí)踐關(guān)心，建立和維持關(guān)心的關(guān)系，持續(xù)不斷的反思和改良。④職前培訓(xùn)讓教師知道關(guān)心的理論知識(shí)，而未能體驗(yàn)關(guān)心。入職后，教師在處理學(xué)生不同關(guān)心需求的實(shí)踐中，與學(xué)生一起深入?yún)⑴c到關(guān)心的每一個(gè)過(guò)程。留守兒童的教育需要教師投入更多的關(guān)心體驗(yàn)，教師和學(xué)生在多樣化、可操作性的關(guān)心活動(dòng)中體驗(yàn)、驗(yàn)證關(guān)心理論。在理論與實(shí)踐結(jié)合中，教師逐漸發(fā)現(xiàn)留守兒童關(guān)心教育的規(guī)律性。事物是發(fā)展變化的，關(guān)心型教師在維持關(guān)心行為過(guò)程中，對(duì)新出現(xiàn)的問(wèn)題，需要不斷反思和改進(jìn)，可見關(guān)心型教師培養(yǎng)需要教師一生的努力。

（三）建立關(guān)心型師生關(guān)系

1.師生“我—你”的平等關(guān)系。留守兒童缺乏父母的關(guān)愛(ài)，在精神上和生活上都需要教師給予關(guān)愛(ài)和支持，但這絕對(duì)不同于對(duì)弱者的憐憫、施舍，而是對(duì)“共生”存在的認(rèn)同。當(dāng)人把他人當(dāng)成與自我同樣的存在，特別是與自己共生的一種存在時(shí)，人與他者的關(guān)系便擺脫了占有式、對(duì)抗性的關(guān)系，而成為一種共生型的關(guān)系。⑤教師要把自己放于與學(xué)生的“共生”關(guān)系中，肯定學(xué)生的主體地位。把師生關(guān)系看成是“我—你”的平等關(guān)系，關(guān)心才能平等而互惠。留守兒童缺乏關(guān)心，內(nèi)心敏感而脆弱，有極強(qiáng)的自尊心。關(guān)心行為以一種居高臨下、權(quán)威性方式出現(xiàn)，兒童自尊心會(huì)深受打擊，適得其反；關(guān)心行為以一種恩賜、憐憫的姿態(tài)給予，會(huì)加重兒童的自卑心理，更加封閉自我，甚至拒絕關(guān)心。關(guān)心型教師與學(xué)生在“我—你”的平等關(guān)系中，做到兩位一體，能從學(xué)生的角度做出關(guān)心行為，關(guān)心意義才得以體現(xiàn)。

2.關(guān)心的差異性和整體性。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)體差異性，學(xué)生是有自己獨(dú)立的價(jià)值觀、會(huì)自己做決定的完整個(gè)體，在興趣、情感、知識(shí)的接受和選擇上都存在很大不同，具有各自的特質(zhì)。關(guān)心學(xué)生的差異性，關(guān)心才有針對(duì)性、有意義。對(duì)留守兒童差異性的關(guān)心要注意下面兩點(diǎn)，以避免對(duì)留守兒童造成心理暗傷：一是留守兒童并不都是問(wèn)題兒童，教師要防止從心理上給留守兒童貼上問(wèn)題兒童的標(biāo)簽，避免出現(xiàn)“標(biāo)簽效應(yīng)”。二是留守兒童和其他孩子一樣有屬于自己的興趣、價(jià)值觀、性格特點(diǎn)。處理留守兒童產(chǎn)生的問(wèn)題及對(duì)其的關(guān)心行為，不能簡(jiǎn)單劃一、單調(diào)重復(fù)，而應(yīng)是在把握好度的前提下，有的放矢，因材施教。

對(duì)學(xué)生的關(guān)心是方方面面的，不能局限于學(xué)術(shù)。對(duì)留守兒童亦然，不能因?yàn)槭橇羰貎和^(guò)度關(guān)注其心理狀態(tài)或偏注某一方面。一個(gè)完整的人是身心德智體和諧發(fā)展的人，一個(gè)好的教育應(yīng)著重教育的整體性。

3.雙向互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心能力。師生關(guān)心體驗(yàn)的雙向互動(dòng)，建立起關(guān)心型的師生關(guān)系，關(guān)心才展現(xiàn)其教育意義。諾丁斯在論述其關(guān)心理論時(shí)，指出關(guān)心關(guān)系建立過(guò)程帶有關(guān)心者的專注、動(dòng)機(jī)移位和被關(guān)心者接受、確認(rèn)、反饋，是一個(gè)雙方參與的互動(dòng)過(guò)程。教師關(guān)心體驗(yàn)的示范作用對(duì)學(xué)生是一種無(wú)言的動(dòng)力；教師身份自帶的光環(huán)作用加之教師在學(xué)生心理的“重要他人”地位，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)心的最好榜樣，此時(shí)提供一系列實(shí)踐關(guān)心的活動(dòng)，讓學(xué)生從開始的僅僅參與關(guān)心行為的體驗(yàn)者、反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心者，在角色轉(zhuǎn)變和行為互動(dòng)中學(xué)習(xí)關(guān)心，與教師建立起關(guān)心型師生關(guān)系。學(xué)生不僅僅要學(xué)會(huì)感知、接受關(guān)心，更要在師生的關(guān)心關(guān)系中，學(xué)到關(guān)心別人的態(tài)度、技巧、能力。把這種關(guān)心他人態(tài)度內(nèi)化到自己的道德建構(gòu)中，從而出于自身的道德修養(yǎng)，去關(guān)心人類、物質(zhì)世界、知識(shí)……真正成為一個(gè)關(guān)心者。

注釋：

①盧德平.留守兒童面臨的十大問(wèn)題及社會(huì)綜合干預(yù)對(duì)策—聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)、國(guó)務(wù)院婦兒工委基金項(xiàng)目調(diào)查結(jié)果[DB/OL].中國(guó)青少年研究網(wǎng)(http://www.cycs.org/Article.asp?ID=1112)，2006-11-23.

②[美]諾丁斯.于天龍譯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:7.

③Nodding,Nel.Educational leaders as caring teachers[J].school leadership and management,2006,26(4):339.

④Nancy Freeman,Kevin Swick and Mac Brown.A caring Curriculum Within An Early childhood[J].Teacher Education,1999:161.

⑤魯潔.關(guān)系中的人:當(dāng)代道德教育的一種人學(xué)探尋[J].教育研究,2002(1).