融合教師效能感研究綜述

李 莉 江琴娣

(華東師范大學特殊教育學院 上海 200063)

20 世紀80 年代由美國聯邦政府和特殊教育同仁發起的旨在改變特殊教育學生教育方式的普通教育革新(regular education initiative )運動，意在將普通教育和特殊教育揉和成一個能滿足所有學生需要的體系［1］，這可視為融合教育的雛形。在此之后，以美國為代表的世界各國開始了關于融合教育的探索，并取得了一定的成績。目前，大多數國家和地區對融合教育的思想都有了比較深入的理解和認同［2］，但在操作層面上卻存在著大多數普通教育教師教學效能感偏低的問題［3］。所謂融合教師教學效能感，是指在融合教育背景下，從事融合教育的教師對自己是否能夠成功地實施融合教育，能否成功地兼顧到正常學生與特殊學生教育的一種主觀推測。相關研究表明，高效能感的教師比低效能感的教師有更低水平的焦慮［4］、更積極的態度［5］并且能促進學生建立更強的自信心［6］，因而能力相同的兩個人由于效能感的不同將會有截然不同的工作表現［7］。由此可見，融合教師的效能感關乎融合教育的質量，是融合教育研究中不可缺少的一個內容。因此，本研究試圖通過對國外融合教育教師效能感的相關文獻進行整理和分析，為我國融合教育教師的發展提供可借鑒的經驗。

一、融合教師效能感的研究內容

國外關于融合教師效能感的研究始于20 世紀80 年代初期，是繼融合教育態度之后又一個新的研究主題。通過對文獻內容的分類整理，研究者發現以往文獻主要從以下三個方面對融合教師的效能感進行研究:

(一)融合教師效能感測量工具的編制

效能感是心理學中一個抽象的概念。如何測量融合教師的效能感以及效能感測量工具的開發和編制都成為研究者關注的重點。融合教師效能感成量表以普通教育教師效能感量表為基礎，并根據融合教師的實際工作情況進行了相應的調整。這種調整主要表現在研究者對融合教師效能感的內容編制上具有不同傾向。

一種是將融合教師的效能感分成一般效能感、個人效能感兩個維度來測量。如國外學者Gibson等人從多個角度發展了Ashton 等人的量表，編制了教師效能量表(Teacher Efficacy scale)，該量表后由Wool folk 和Hoy 修訂縮減成10 道題，分為個人教學效能和一般教學效能兩個分量表，采用五級評定計分。一種是將態度、焦慮、教學能力等因素混合編制測量量表，如1996 年Antonak 等人編制的《關于對障礙學生融合看法的量表》(The Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities，簡稱ORI)、Hickson 等編制的《與障礙人士交往的效能感量表》(The efficacy toward future interactions with people with disabilities scale，簡稱SEIPD)。

還有一種是將多種量表配合使用。如Sharma等人在2007 年編制的《融合教師態度、焦慮量表》(The Sentiments，Attitudes and Concerns About Inclusive Education，簡稱SACIE)，該量表共有15 個題目，其中7 個題目測量融合教師對于融合教育的態度，6 個題目測量融合教師對于融合教育的焦慮，2個題目測量教師對于融合教育的偏見。此量表還包含一個要求參加者填寫個人信息的部分，如年齡、性別、最高學歷、與特殊需要學生接觸的經驗以及之前接受培訓的情況等，可以分析它們與融合教師對融合教育的態度、焦慮和效能感的關系。此量表可以與Sharma 等人編制的《教師融合實踐效能感量表》(Teacher Self-Efficacy for inclusive Practices Scale)配合使用，從而全面地測量出融合教師的效能感。

融合教師效能感測量工具的研究雖然經歷了一個由無到有，由簡到詳的過程，但是目前還不是很完善，仍存在以下幾點不足:第一，效能感的測量工具偏普通化，針對性差，不能凸顯出融合教育的特點。一些量表既能適用于普通教師也能適用于特殊教育教師，真正專門適用于融合教師的效能感測量工具很少，針對性不強。第二，效能感測量工具中有較多的題目測量教師的態度和焦慮，而直接地測量效能感的題目較少，可能無法有效測量出融合教師的效能感。第三，效能感的測量工具由于較少涉及到效能感的影響因素，不能夠有效凸顯出融合教師效能感高低的原因。

(二)融合教師效能感影響因素的分析

20 世紀90 年代后期，研究者在量表編制研究的基礎上開始對融合教師效能感的影響因素進行分析。這些因素主要包括學生的障礙類型和障礙程度、教師與障礙學生接觸的經驗、培訓密度、工作氛圍以及可獲得的特殊教育資源等。

學生本身的障礙類型和程度是影響教師效能感的一個重要因素。Soodak 等人對134 名小學教師、34 名中學教師以及20 名高中普教教師進行融合教育效能感研究，結果表明教師不愿意接受認知障礙學生以及學習障礙學生，而愿意接受身體殘疾以及聽力障礙學生進行融合教育［8］。這可能是因為身體殘疾以及聽障兒童的智力相對正常，這與其他學者的研究結果是一致的。

教師與障礙學生接觸的經驗、接受融合教育的培訓密度也是影響教師效能感的不可忽視因素，Leyser 等從以色列11 所教育學院收集了687 名普通教育專業和305 名特殊教育專業學生的問卷信息，結果表明與特殊孩子接觸的經驗、接受融合或者特殊教育培訓的密度對教師效能感有極大的影響［9］。

合作關系以及資源不足也影響了教師效能感。Minke 等調查了318 名輕度障礙學生的教師，結果發現在融合環境下普通教師和特殊教師一起合作會具有更高的個人效能感，對教育也有更高的勝任力和滿意度［10］;Phillips 等調查了6 名普通教師和4 名特殊教師關于他們結成合作團隊教育輕度和重度障礙學生的經歷，教師們表示盡管最初他們經歷過一些焦慮，但是合作團隊有利于一起分享計劃和課程發展，互相學習，形成信任，一起解決問題，并且建立起了親密的合作關系［11］;Catriona 等的研究也指出學校工作氛圍，如同事是否支持自己，是否給予反饋，尤其是有無合作機會等對融合教師有極大的影響，即學校工作氛圍越好，融合教師個人效能感越高，焦慮越低［12］。

另外，資源和支持的缺乏在這一時期也是影響教師焦慮和效能感的又一重要因素。Downing 等發現，大多數老師對于融合教育的態度較為積極，但是認為資源和經濟支持的缺乏是融合教育得以成功實施的障礙［13］;而且Werts 等調查表明，障礙程度越高，對資源和支持的需求度就越高［14］。

對于融合教師效能感影響因素的研究已經比較完善，研究者考慮到了各個方面的因素，包括學校教師層面的經驗、培訓密度、工作氛圍因素，學生層面的障礙類型、障礙程度因素以及社會層面的資源、設備等因素。這些影響因素的研究可以指導我們在后續的研究中為如何編制效能感問卷以及如何設計教師培訓課程提供靈感。

(三)融合教師效能感培訓課程的設計

鑒于以上因素可能會影響融合教師的效能感，因此，21 世紀以來，研究者開始著眼于利用這些因素設計融合教師的培訓課程，以期提高融合教師效能感。Lancaster Julie 等將125 名職前教師分成三個組(課程組、指導組、融合課堂支持組)，測量參與不同融合教育的課程之后三組教師的效能感變化情況，結果發現三組被試后測的效能感分數均比其前測分數要高，但是指導組(專家指導對障礙學生進行干預)的效能感增加最少，課程組(只學習理論知識)的效能感增加最多，而融合課堂支持組(進入融合教育課堂中進行實習)居中，這可能是因為經過實踐遇到的困難阻礙了效能感的增加，但這種建立在實踐的基礎上獲得的效能感才是最切合實際的效能感［15］。后來，Lancaster Julie 等對前面的實驗進行了改善，設計了兩種融合教育課程:一種是浸入式課程，指通過反復地學習來獲取熟練的經驗;另外一種是經驗式課程，指通過與特殊需要兒童接觸增加解決問題的經驗。通過對比這兩種課程對職前教育教師效能感的影響，發現兩組課程均使自我效能感提高了，但是兩組分數差異不大，這說明職前教育教師效能感并沒有因為現場經驗的獲得而達到一個顯著高的水平［16］。Handline Mary 等探索了遠程融合教育學習課程對于融合教師效能感的影響，結果發現教師在使用以活動為基礎的指導方法、生態化方法、以社區為基礎的課程和干預方法等方面的效能感得到了增加，他們也能更好地理解學生，并更加相信自己可以幫助學生做出改變［17］。Forlin Chris 等通過對比志愿社會經驗課程(允許職前教師與障礙者接觸)和應用經驗課程(不允許職前教師與障礙者接觸，要求他們運用所學的知識為障礙者提供娛樂活動)這兩種不同的培訓課程后發現，完成志愿社會經驗組比未參加社會經驗組表現出對融合教育更強的擔憂，而參加學習單元學習(特殊教育相關的知識)的兩組前后測沒有發現對融合教育整體效能感的顯著變化［18］。

目前大多數的課程主要利用增加社會實踐經驗以及提高相關專業知識方式來設計培訓課程，這種方式獲得了廣泛的認可。但是鑒于影響融合教師教學效能感的因素頗多，因此還有很多其他的因素未成為研究者的研究重點。例如，從合作的工作氛圍、教師的焦慮等因素著手，將提高教師之間的彼此協作能力、公開討論并解決教師焦慮的問題、提供專家咨詢等方式納入到培訓課程中應該是以后研究中需要去考慮的問題。

二、討論與展望

(一)討論

1.研究內容缺少建設性

由于對融合教師效能感這一研究主題的研究還比較短暫，當前對于效能感的研究，不管是效能感測量工具的編制研究、影響因素的研究還是培訓課程的設計研究都過于注重研究融合教師當前的效能感高低，而缺少如何建立和提升效能感的研究。這種重現狀缺建設的研究，凸顯出本研究主題的不成熟性，因此接下來我們應該將如何建立以及提升融合教師的效能感作為一個主要的研究方向。

2.研究背景差異大

對于融合教師效能感的研究，國外學者選取了不同國家、不同地區的教師作為研究對象，由于研究對象所處的背景差異將會導致其觀念的差異以及研究結果的迥然不同，這影響了對我國融合教師效能感研究的可參考價值，因此需要在我國當前的經濟條件下開展適合于我國的融合教師效能感研究。

(二)展望

前人的研究為我們提供了很好的平臺，在此基礎上，未來的研究還應在以下幾個方面進行完善:

1.研究亟需本土化

盡管研究的大致方向是一致的，但是研究者之間還是出現了許多不一致的結果。例如，Leyser Yona 等研究表明職前教育對教師的一般教學效能感、個人教學效能感、低成就學生教學的效能感沒有明顯影響［19］;但是Gibso 研究卻發現了職前培養使個人教學效能感有所增加，一般教學效能感沒有變化甚至降低［20］;而Woolfolk Hoy 的研究表明職前培養盡管使總體效能感有所下降，卻使一般教學效能感和個人效能感上升［21］。這種研究結果的不一致性可能是由于文化差異、樣本、研究設計等因素導致的，也可能是實驗誤差所導致的。另外，一些研究表明資源和設備是影響教師效能感的重要因素，其他的研究也有不一致的結論。這可能是由于不同國家的國情所導致的，經濟條件的不均等造成了資源問題的存在與否。這些研究結果的不一致凸顯出本土化研究的必要性和迫切性。

2.測量工具的編制需進一步具體化

融合教師效能感測量工具的編制是最先研究的問題，也是首要需要解決的問題。因為隨著融合教師效能感影響因素研究的進展，測量工具的組成部分也應發生相應變化;另外之前的測量工具還不是特別完善，大多數測量工具偏重于態度、焦慮的測量，真正偏重于效能感的測量部分較少。因此，怎么將融合教師效能感的相關影響因素有效地納入測量工具中，有效地測出教師效能感的高低是需要進一步研究的課題和下一步努力的方向。

3.改善策略的研究需操作化

為了提高融合教師的效能感，參加培訓課程是最有效的一種方式。那么，什么樣的課程才能有效地提高教師的效能感呢?如何設計這些課程?這些問題一直是近年來的研究焦點。最近的研究側重于對經驗式課程和浸入式課程的研究，這兩種形式的課程都能增加融合教師的效能感。因此，在未來的研究中能否將兩種課程進行有效的結合?兩種課程的結合能否使融合教師的效能感達到一個顯著的變化?這應成為我們接下來主要的研究方向。另外，隨著網絡科技的快速發展，加上融合教師的時間有限，開發網絡培訓課程也是提高融合教師效能感的一個有效方式。網絡課程具有方便快捷、時間自由、重復學習、覆蓋面廣等優點，其開發與設計也應成為我們研究的另一個重要方向。

［1］D’Alonzo，B. J.，＆ Boggs，E. T.A review of regular education initiative［J］. Preventing School Failure，1990(1):18 -23.

［2］方俊明. 融合教育與教師教育［J］. 華東師范大學學報(教育科學版)，2006(3):37 -49.

［3］昝飛，劉春玲. 上海市在職教師融合教育自我效能感的調查研究［J］.中國特殊教育，2011(1):3 -8.

［4］［5］［8］Soodak，L. C.，Podell，D.M. ＆ Lehman，L.R.Teacher，student，and school attributes as predictors of teachers’responses to inclusion［J］. Journal of special education，1998(4):480 -497.

［6］Woolfson，L. M. ＆ Brady，K. An investigation of factors impacting on mainstream teachers’beliefs about teaching students with learning difficulties［J］. Education Psychology，2009(2):221 -238.

［7］Bandura，A. Social cognitive theory:An agentive perspective［J］. Annual Review of Psychology，2001(1):1 –26.

［9］［19］Leyser，Y.，Zeiger，T.，＆ Romi，S. Changes in Self- efficacy of Prospective Special and General Education Teachers:Implication for inclusive education［J］. International Journal of disabilities，Development and Education，2011(3):241 -255.

［10］Minke，K. M.，＆ Bear，G. G. Teachers’experiences with inclusive classrooms:Implications for special education reform［J］. The Journal of Special Education，1996(2):152 -186.

［11］Phillips，L.，＆ Sapona，R. H. Developing partnerships in inclusive education:One school’s approach［J］. Intervention in school ＆ clinic，1995(5):262 -272.

［12］Toole，C. O.，＆ Burke，N.Ready，willing and able?Attitudes and concerns in relation to inclusion amongst a cohort of Irish pre-service teachers［J］. European Journal of Special Needs Education，2013(3):239 -253.

［13］Downing，J. E.，Eichinger，J.，＆ Williams，L. J. Inclusive education for students with severe disabilities:Comparative views of principles and educators at different levels of implementation［J］. Remedial and Special Education，1997(3):133 -142.

［14］Werts，M.，＆ And，O. Supports and resources associated with inclusive schooling:Perception of elementary school teachers about need and availability［J］. The Journal of Special Education，1996(2):187 -203.

［15］Lancaster，J.，＆ Bain，A. The design of inclusive education course and the self-efficacy of preservice teacher education students［J］. International Journal of disabilities，Development and Education，2007(2):245 -256.

［16］Lancaster，J.，＆ Bain，A. The design of inclusive education course and their effects on self-efficacy:a comparative study［J］. Asia - Pacific Journal of Teacher Education，2010(2):117 -128.

［17］Handline，M.，Hatoum，R. J.，＆ Riggie，J. Impact of online coursework for teachers of students with severe disabilities:Utilization of Knowledge and its relationship to teacher perception of competence［J］. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities，2012(4):247 -262.

［18］Forlin，C.，＆ Chambers，D. Teacher preparation for inclusive education:increasing knowledge but raising concerns［J］. Asia - Pacific Journal of Teacher Education，2011(1):17 -32.

［20］Gibson，S.，＆ Dembo，M. H. Teacher efficacy:A construct validation ［J］. Journal of Educational Psychology，1984(4):569 -582.

［21］Hoy，A. W.，＆ Spero，R. B. Change in teaching efficacy during the early years of teaching:A comparison of four measures［J］. Teaching and Teacher Education，2005(4):243 -256.