專業(yè)化視域下我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展思考

王 雁朱 楠 唐佳益

(1.北京師范大學教育學部特殊教育系 北京 100875;2.華中師范大學教育學院特殊教育系 湖北武漢 430079)

教師專業(yè)化是教師教育改革的重要議題。在我國特殊教育事業(yè)發(fā)展既關注殘疾兒童少年義務教育普及水平的提高，又高度重視特殊教育質量提升的當下，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題得到了前所未有的關注，這在近幾年教育部等頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020)》、《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》、《特殊教育提升計劃(2014 -2016)》等文件中得到了充分體現。如在2014 年教育部等七部委頒布的《特殊教育提升計劃》(2014 -2016)中明確指出:“加強特殊教育教師隊伍建設……提高教師專業(yè)水平。研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗。制定特殊教育學校教師專業(yè)標準……。”［1］加上我國特殊教育教師數量不足、專業(yè)化水平有待提高的現實，更加突顯了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性和緊迫性。因此，有必要正確理解特殊教育教師專業(yè)化的內涵，認清我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現狀，探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的關鍵問題，以便促進我國特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)化水平，進而提高特殊教育的質量。

一、對特殊教育教師專業(yè)化的理解

教師專業(yè)化的概念并非誕于本土，在1966 年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發(fā)表的《關于教師地位的建議》中，明確指出:“應把教育工作視為一種專門的職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務，它要求對所轄學生的教育和福利承擔起個人的及共同的責任感。”［2］這是世界上首次以官方文件的形式確定了教師的專業(yè)地位。自此涌起了教師專業(yè)化的研究浪潮，以期通過提升教師的專業(yè)化水平來提高教師質量，進而提高教育的質量。

所謂的教師專業(yè)化(Teacher Professional)，簡言之就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業(yè)發(fā)展過程。從廣義上看等同于“教師專業(yè)發(fā)展”的概念，均指加強教師專業(yè)性的過程。本文采納的是這一用法。

對于教師專業(yè)化的涵義，有人從動態(tài)和靜態(tài)兩個角度進行說明。從動態(tài)的角度來看，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一過程的實現不僅需要教師自身主動的學習和努力，以促進和提高自己的專業(yè)能力，而且良好的外部環(huán)境的創(chuàng)設也是教師專業(yè)化必不可少的重要條件。如積極為教師提供職前培訓、在職培訓的機會和條件;確立嚴格的教師選撥和任用標準;建立教師專業(yè)組織和形成教師規(guī)范等。在教師的專業(yè)成長中，其自身因素和外部環(huán)境是相互作用、相互促進、缺一不可的。從靜態(tài)角度來看，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，且教師成為得到社會承認的專業(yè)人員這一發(fā)展結果。因此教師專業(yè)化不僅是教師培養(yǎng)、教師教育的過程，也是教師培養(yǎng)、教師教育的目標，體現了對教師專業(yè)水平和社會地位的一種肯定和認可。［3］

一般而言，教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展應是多層面、多領域的。從發(fā)展的時序上看，教師的專業(yè)發(fā)展不僅局限于職前的師資培養(yǎng)階段，還應包括新教師入職輔導、在職教師的職后培訓，甚至要一直延伸到教師專業(yè)生涯發(fā)展的最后階段，是一個連續(xù)、動態(tài)、終身的過程。從發(fā)展的內容范疇上看，既包含了知識的積累、技能的熟練、道德水平與教育能力的提高，也包含態(tài)度的轉變。教師職業(yè)的專業(yè)性是由教師工作特點決定的，反映教育教學規(guī)律及外部社會要求的職業(yè)特點及時代特點。對于特殊教育教師而言，由于面對的是復雜、多樣的特殊教育對象及復雜多變的教學情境，他們除了應具備成為一名普通教師所需的專業(yè)知識和技能，還需要滿足更多獨特的專業(yè)要求［4］。

由此，我們可以這樣理解特殊教育教師的專業(yè)化，即指特殊教育教師在整個職業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，獲得特殊教育專業(yè)知識，具備特殊教育的專業(yè)情懷以及從事特殊教育教學、教育康復實踐的專業(yè)能力，實現專業(yè)自主，成為一個良好的特殊教育工作者的專業(yè)成長過程。

二、我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現狀

建立一支數量足夠、結構合理、優(yōu)化的特殊教育師資隊伍是特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要任務之一。然而，一直以來，我們不得不面對特殊教育師資隊伍建設數量不足及質量不高的現實，尤其是專業(yè)化水平不高的問題，具體表現在學歷、專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)標準等方面。

(一)學歷水平不高，專業(yè)素養(yǎng)有待提升

世界各個國家(地區(qū))對特殊教育教師的學歷要求普遍較高，許多國家(地區(qū))任職起點是大學本科四年加特教專業(yè)課程培訓一到兩年。美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資格制度，英國實行的是入職培訓制度，日本、韓國和我國臺灣地區(qū)實行的是資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度，體現了學歷要求和特殊教育要求相結合的特點。

基于《中國教育統(tǒng)計年鑒》的數據分析發(fā)現，在2010 年之前，我國特殊教育專任教師學歷水平在較長時間內均以專科為主，但表現出逐漸提升至以本科學歷為主的轉向和趨勢。在2011 年，本科學歷的特殊教育專任教師所占比例超過專科學歷的教師，達到48%。但從全國范圍內來看，較高學歷水平的特殊教育教師，即本科以上的教師所占比例仍相對較小，到2013 年仍不足60%，具有較大的提升空間。

對于以上特殊教育教師學歷水平變化的數字，我們并不能盲目樂觀。其原因有二:一是與國際上不少國家，尤其是發(fā)達國家相比，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的學歷基點低;其二是學歷水平的提升并沒有伴隨質量的相應提升。有研究者全面分析了我國教師教育轉型對教師培養(yǎng)質量的影響，認為盡管在第一次轉型中(我國教師教育從封閉的、獨立的師范教育向開放的教師教育轉型)教師培養(yǎng)滿足了《教師法》、《教師資格條例》等法律、法規(guī)對教師學歷的要求，表面上我國教師學歷合格率已經達到了相應的規(guī)定，但實質上我國教師培養(yǎng)的質量并非令人滿意，用人單位甚至認為師范專業(yè)畢業(yè)生質量在下降［5］。還有研究表明，我國大部分特殊教育學校教師在從事特殊教育工作之前，并沒有接受系統(tǒng)的特殊教育知識和技能的訓練［6］。不少特殊教育學校教師在職后學歷教育中接受的是普通教育領域的專業(yè)教育，依然沒有學習到特殊教育的知識和技能。另有研究從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及專業(yè)技能三個維度對特殊教育教師的專業(yè)素質進行調查發(fā)現，其專業(yè)素質總體水平表現一般［7］。可見即使是學歷層次提高了，但特殊教育專業(yè)素質仍沒能得到實質的提升。

(二)專業(yè)標準缺乏，未確立資格證書制度

教師專業(yè)標準是教師專業(yè)化的基本標準，是實現教師隊伍專業(yè)化的重要保障。世界上很多國家都制定特殊教育教師專業(yè)標準，為特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓提供依據，引領特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的方向。如美國最大的全國性特殊教育學術性非盈利組織美國特殊兒童委員會(The Council for Exceptional Children，簡稱CEC)從1983 年開始就牽頭有關部門制定特殊教育人員應當接受的基本培訓標準，并于1995 年正式出版了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，其后近二十年不斷進行修訂，成為當前最為系統(tǒng)、全面、影響力最大的特殊教育教師專業(yè)標準。而在我國，目前還沒有國家層面的特殊教育教師專業(yè)標準，也沒有制定特殊教育教師的資格證書制度。由此不難看出，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的實質性步伐還未邁出。

三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的幾個關鍵問題

2010 年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出“關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇，在優(yōu)秀教師表彰中提高特教教師比例”。［8］2012 年9 月，教育部等多部門聯合發(fā)布《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，這是新中國成立以來，國家第一個專門針對特殊教育師資隊伍建設的文件，從特殊教育教師的培養(yǎng)到培訓等，提出了明確要求。2014 年1 月教育部聯合多部門發(fā)布的《特殊教育提升計劃(2014 -2016)》以及同年8 月頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等，都體現了黨和政府對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的高度關注。

特殊教育教師是專業(yè)性極強的職業(yè)，基于特殊教育發(fā)展的規(guī)律及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現實，在教師專業(yè)化視域下，應著重關注以下特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題。

(一)促進特殊教育行業(yè)發(fā)展之責任

特殊教育工作艱巨而富有挑戰(zhàn)性。特殊教育教師面對的是復雜、多樣的特殊教育對象及復雜多變的教學情境，以及缺乏“桃李滿天下”這一成就感的現實，不僅需要特殊教育教師要有愛心、耐心、責任心，更需要有持之以恒的精神，決不放棄每一名特殊兒童。不僅如此，面對我國特殊教育發(fā)展的現實，需要特殊教育教師重新審視自己的專業(yè)角色，發(fā)揮除教學本身之外的重要價值，應通過自身的努力和倡導促進整個特殊教育行業(yè)的發(fā)展。這是每名特殊教育教師應擔當的重任，也是不可推卸的責任。

(二)自我發(fā)展的意識和能力

終身教育和終身學習觀念的建立，使教育的內涵在時間上擴展為終身化的趨勢，在空間上擴展為社會化、國際化的趨勢，從而使人能夠順應迅速變革的世界，把一生作為學習和接受教育的過程。當代科學技術和社會發(fā)展加速，快節(jié)奏將人們置身于一個需要不斷學習的環(huán)境中。教師首先是學習者，只有不斷學習，才能滿足學生渴求新知識的需求。世界各國教師教育發(fā)展的一大趨勢是:強調教師要具有終身學習的意識和能力以及改善自己知識結構的意識和能力。教師只有通過終身學習才能提高自身的文化素養(yǎng)，才能讓自己變成一個有教育魅力的人。因而教師應有終身學習的意識，并致力于終生學習，特殊教育教師理應如此。

從教師專業(yè)化的發(fā)展歷程來看，連續(xù)、動態(tài)、終生不斷發(fā)展是其主要特點，教師應不斷接受新知識、增長專業(yè)能力。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低除了受社會和教育因素的影響外，更依賴于個體對專業(yè)成長的追求。因此，需要特殊教育教師具備可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)和終身學習的能力，以適應不斷發(fā)展變化的復雜教育教學情境以及滿足特殊兒童的需要。CEC 在2012 年重新進行修訂后，其總體指導特殊教育教師知識和技能培養(yǎng)的初高級“特殊教育教師培養(yǎng)標準”(與2009 版中的“內容標準”對應，以下都簡稱“標準”)中要求“教師通過積極參加專業(yè)組織、專業(yè)活動、進行終身學習來提高專業(yè)化水平”。［9］足可見對特殊教育教師自我發(fā)展意識和能力的要求，以及對其主動學習和努力的強調。

綜上可知，特殊教育教師必須緊跟時代步伐，及時更新知識，要有學習的主動性和強烈的求知欲望，成為終身學習者。

(三)創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力

從兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)去理解特殊兒童的特殊性時就發(fā)現，特殊兒童的特殊性不僅僅是指兒童的內部生理條件或疾病，而是被理解為“兒童以極其復雜的方式與環(huán)境相互影響的結果”。特殊教育的視角從改變、解除兒童內部不利條件轉向重視環(huán)境作用;特殊教育教師的任務從以知識傳授為重點轉至“為特殊兒童發(fā)展和生活質量的提升提供服務”為中心。不同于普通兒童，特殊兒童對其發(fā)展環(huán)境有其獨特的要求。對于特殊兒童而言，由于自身的特殊性，盡管他們也渴望像常態(tài)兒童那樣適應社會，可是，(按照維果斯基的解釋)社會環(huán)境是按照常態(tài)兒童的需要自然形成的，他們不具備常態(tài)兒童的條件，因此在適應按照常態(tài)兒童的需要形成的環(huán)境時，自然就出現了適應困難或障礙。這種獨特要求體現在，教育者首先要創(chuàng)造一個環(huán)境，使這個環(huán)境先適應(支持)特殊兒童，培養(yǎng)起他們的知識、技能，再使他們適應常態(tài)的社會環(huán)境。［10］

可見，特殊兒童有其獨特的教育環(huán)境需求，包括獨特的學習環(huán)境需求及獨特的硬件環(huán)境需求，創(chuàng)設適應特殊兒童需要的教育環(huán)境即是創(chuàng)設支持性的環(huán)境。如何創(chuàng)設適合特殊兒童需要的學習環(huán)境，適應特殊兒童的發(fā)展特點，滿足特殊兒童的學習需要，對特殊教育教師的知識結構及相應的專業(yè)知識提出了要求;同時對特殊教育教師的教學設計能力、教育教學組織和管理能力、創(chuàng)新能力及反思能力提出了要求。

對特殊教育教師支持性環(huán)境創(chuàng)設能力的要求同樣體現在CEC2012 年新修訂的“標準”中。在新修訂的“標準”中將2009 版的十條標準改為七條標準，其中將“學習環(huán)境和互動”一條改為“學習環(huán)境創(chuàng)設”。因此，特殊教育教師應具備創(chuàng)設有利于特殊兒童發(fā)展環(huán)境的能力，即創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力。

(四)基于研究的實踐能力

教育研究力是指教師學會提出問題、思考問題和研究教育問題的能力，是教師專業(yè)化的核心內容。通過研究不僅有助于教師理解教育科學的相關內容，理解教育學者在探索教育世界時所作的一切，更能增進對教育過程的理解，從而可以改善教育實踐。縱觀世界各國的教師標準，研究能力都是極為重要的教師素養(yǎng)部分。如芬蘭，強調要讓每一個教師都成為研究型的教師，幾乎所有的師范課程中都會培養(yǎng)合作性學習、基于問題的學習、批判性反思和信息技術的運用能力，同時要求學生開展研究性的項目，以了解研究在教育實踐指導中的重要作用。教師教育中強烈的研究性色彩不僅使芬蘭教師在知識經濟的今天能自如、科學、有效地解決日常工作中所帶來的問題，同時也進一步提升了芬蘭教師的專業(yè)地位［11］。

CEC2009 版“標準”在“教學策略”、“教學計劃”和“專業(yè)和道德原則”部分分別新增了“根據個體和環(huán)境特點靈活運用基于研究的實踐成果”，“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容，強調了“基于研究的實踐”。［12］而在2012 年新修訂的“標準”中，進一步強調了提高特殊教育實踐的科學性，要求教師以“科學的實證研究、客觀的數據、堅實的專業(yè)知識為基礎開展教學”，切實提高教學活動的科學性和專業(yè)性。［13］

因此，基于研究的實踐能力是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中重要的能力。從研究的角度看，強調特殊教育教師應研究教育、教學，才能指導教育實踐，改善教育實踐，提高教學水平，促進專業(yè)成長;而從教育實踐的角度來看，因有教育科研成果的指導，教育教學實踐活動的科學性和專業(yè)性才得以提高。

(五)合作能力

一直以來，合作能力都是作為教師必備的專業(yè)能力之一被強調。在我國2012 年頒布的《幼兒園、中小學教師專業(yè)標準(試行)》［14］中，將“溝通與合作”作為“專業(yè)能力”維度下的一個組成部分被提出。合作不僅能整合資源，更為重要的是能形成綜合的教育、康復之力，進而為特殊兒童提供多樣的教育、康復服務，并提升特殊兒童的生活品質。

與普通教師相比較，特殊教育教師合作對象類型多，合作的領域廣泛。需要與專業(yè)組織、社區(qū)等機構合作，還需要與同事、家長、專業(yè)人員、教輔人員、社工、志愿者、普通教師等合作。如為特殊兒童制定IEP 時，除了需要與家長的合作，還需要與多學科人員的合作，主要包括教育、醫(yī)學、心理、社會等各領域的人員。

在CEC2012 年新修訂“標準”中，“合作能力”作為七條標準之一被提出，其被描述為:“能夠以符合文化傳統(tǒng)的方式與家長、其他教育者、相關服務提供者、特殊學生及社區(qū)人員合作來滿足特殊學生的不同學習需要。”［15］其中的核心要素有三點:能夠使用高效的合作理論和實踐;能夠成為同事尋求合作的資源;能夠在不同背景中與不同人員進行合作，提升特殊學生的生活品質。與此同時，還將“合作”作為特殊教育教師要堅持的倫理準則進行規(guī)定，足以體現其地位。其中，強調“在相互尊重的基礎上建立與家庭之間的聯系，積極地帶領特殊人士的家庭及他們本人參與教育決策”，［16］充分顯示了對特殊教育教師合作能力的要求。

與此同時，融合教育的開展，也考驗了特殊教育教師與普通教師的合作。當前我國的普通教育與特殊教育教師的培養(yǎng)仍然是二元獨立體系，特殊教育教師主要的工作場域仍然是特殊教育學校。但我國有一半以上的在學殘疾兒童是在普通學校隨班就讀和附設的特教班中接受教育，加上我國隨班就讀支持保障體系尚未建立起來的現實，已經向特殊教育教師提出了角色轉變的要求，即從單一角色向多重角色轉變，要具備指導隨班就讀的能力等，因此要求特殊教育教師應與普通教師合作。同時，隔離式的特殊教育學校自身也應踐行融合教育的理念，在開展面向特殊兒童的教育教學過程中，也需要與普通教師合作，了解課程改革的新理念，學習普通教育領域的課程改革經驗，共同探索特殊教育的問題。

總之，特教教師的職業(yè)是專業(yè)性要求相當高的職業(yè)之一。要求特殊教育教師不僅具備良好的文化素養(yǎng)、深厚的學科知識和特殊教育理論素養(yǎng)，還應有較強的教育研究力。能依據現有的專業(yè)知識，不斷反思自己的教育教學行為、探究解決問題的策略。這就需要特教教師自身形成正確的觀念，樹立為特殊兒童服務的理念;不斷對特殊教育教學進行反思，加強自身學習，增強特殊教育的專業(yè)知識和技能;發(fā)現、探究特殊教育教學過程中的問題;與不同背景的專業(yè)人員合作，創(chuàng)建支持性的環(huán)境等。與此同時，我們應通過自己的努力和倡導，促進特殊教育行業(yè)的發(fā)展。

當然，上述問題的分析，并沒有涵蓋特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的全部內容，但這絲毫沒有減弱這幾個關鍵問題在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的地位。從教師專業(yè)化發(fā)展的程度來看，我國教師職業(yè)還沒有真正成為“專業(yè)”，僅屬于一種“半專業(yè)”或“準專業(yè)”。特殊教育教師的專業(yè)化是伴隨其職業(yè)終生的過程，并非一蹴而就，而是任重道遠。因此，特殊教育教師應從專業(yè)化的學習者、行動的研究者及支持性環(huán)境創(chuàng)建者等角度踐行專業(yè)發(fā)展，在不同的教學實踐方面，根據特殊學生的需要采取相應的措施來提升自身的專業(yè)化水平，以勝任特殊教育教師職業(yè)，從而促進我國特殊教育教師的專業(yè)化進程。

［1］教育部等. 特殊教育提升計劃(2014 -2016)［EB/OL］.http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201401/162822.html，2014 -01 -08.

［2］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］. 海口:海南出版社，2001:152.

［3］陳琴，龐麗娟，許曉輝. 論教師專業(yè)化［J］.教育理論與實踐，2002(1):38.

［4］［6］［7］王雁，肖非.中國特殊教育教師培養(yǎng)研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2012:273，238，239.

［5］朱旭東，李瓊. 論我國教師教育的二次轉型［J］.教育學報，2014(5):98.

［8］中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020 年)［EB/OL］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _ 838/201008/93704.html，2010 -07 -29.

［9］CEC Initial and Advanced Preparation Standards. ［EB/OL］. http://www.cec.sped.org/Standards/Special -Educator-Professional-Preparation/CEC -Initial -and -Advanced-Preparation-Standards，2015 -04 -27.

［10］劉全禮. 特殊教育導論［M］. 北京:教育科學出版社，2003:46 -47.

［11］顧明遠. 關于提升我國中小學教師質量的思考［J］. 比較教育研究，2014(1):3.

［12］顧定倩，劉穎. 美國特殊教育教師任職標準演變和特點分析［J］.比較教育研究，2014(1):31 -36.

［13］［15］［16］王雁，馮雅靜. 美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評價［J］. 教師教育研究，2014(3):108，110.

［14］教育部印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》的通知［EB/OL］http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk _ 145603. html，2012 -02 -10/2015 -04 -22.