從心理語言學角度看《漢語拼音方案》在第二語言語音習得中的誤導

○李耘達

（北京語言大學，北京100083）

一、源起

在今天的對外漢語教學中，以《漢語拼音方案》為語音教學先導工具的方法占據著主流地位，即先以拼音教語音，之后進入簡單句子、簡單交際用語的學習。《漢語拼音方案》以世界通行的拉丁字母為漢語注音，對大部分學習者來講，在入門階段是一根相對方便的拐杖，有利于學生克服學習初期的畏難情緒，能比較順利地度過語音階段。

然而《漢語拼音方案》對二語學習者造成的語音誤導一直存在。對“漢語拼音作為語音教學并行工具”表示置疑的聲音不斷涌現。漢語拼音這根拐杖最后常常成了“第三條腿”，對學生習得正確語音產生負面影響，這點在很多語音習得研究中曾指出，如蔡整瑩、曹文（2002）等。

《漢語拼音方案》造成的語音誤導，呂必松先生總結為三點：1.學生將《漢語拼音方案》中的拉丁字母與自己的母語或已學過的第二語言（如英語）中的字母相混淆，造成先入為主的誤讀、誤拼；2.《漢語拼音方案》的部分拼寫方法對音節讀音的誤導，如uei（ui）、uen（un）、iou（iu）的省寫，ju（jü）、qu（qü）、xu（xü）中“ü”寫為“u”，zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si中的“i”實際不是[i]等；3.《漢語拼音方案》使學生“誤以為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合”。（呂必松，《對外漢語教學的新思路》，2008年北語講座）

二、從心理語言學看《漢語拼音方案》造成誤導的原因

（一）第二語言語音學習的動作技能屬性

拼音方案對學生第二語言語音學習的影響，是和語音學習的特殊心理過程密切相關的。學習第二語言有語音、語法、詞匯等多個層面，其中語音的學習，是和其他層面的學習差異最大的。它是“聽覺—動覺”反應的過程，以聽覺反饋、視覺補充等公開反饋通路自我監控與調整。有學者認為，語音能力在獲得和保持的過程中具有動作技能—智慧技能二重性，但最終轉化為動作技能。（毛世楨，2008）打個比方，語音教學是“語言教室里的體育課”。

在學習新的語音時，學習者需要獲得聽覺信息，經過一段“試誤式學習”模仿這個語音，最終把學習者的發音動作鞏固下來，以此作為該語音的認知信息保存。

（二）對聲音表象的記憶困難導致學習者依賴于熟悉的表音字母記憶語音

但是，發音器官屬于小肌肉群的精細運動，學習者看不到。語音形成表象記憶比視覺表象難度大得多。正是因為學習者不易記憶聲音表象，也不易記憶發音器官的細小動作，所以非常容易依賴已經比較熟悉的“拉丁字母”來記憶漢語的發音。這種“記憶”其實是用自己內化的規則去生成語音，從而補償“聽—模仿”及語音記憶的不足。而漢語拼音作為學生“內化規則”的重要參考來源，也就成為語音偏誤的來源之一。

漢語拼音字母對語音習得的影響，不僅是“省寫”造成誤導，每個表示語音的符號都潛在地影響了學生學習語音的心理過程，都會在某種程度上和學生的發音產生關聯。因此，拼音形式的選擇在對外漢語語音教學中顯得尤為重要。

（三）學生缺乏“長時間的語音模仿”機會的原因分析

如上所說，作為一種“小肌肉精細運動”的動作技能，語音的“試誤式學習”需要較長時間才能趨于標準、達到熟練。對成年人來說可能尤為如此。但在現實的第二語言教學和學習過程中，這種“長時間的模仿”過程往往難以真正執行，在某種程度上，這又加重了學生對“漢語拼音”這根拐棍的依賴性。

造成學生缺乏長時間語音模仿機會的原因很多，就筆者自己的觀察，大致可以歸結為三點：①課堂教學的局限；②學生的焦慮感；③成年人對“歸納—生成”學習策略的過分依賴。而這三點實質上又“相輔相成”，互為因果。

1.課堂教學的局限。目前國內的對外漢語教學，純語音教學階段一般只有一周到兩周時間。真正分配到課堂上的時間、真正給予每個學生開口并糾音的時間更少。在一個十幾人、二十人的課堂中，從教學內容、教學時間、學生心理多個方面來考慮，教師都很難在課堂上針對每個學生反復糾音。學生在這樣的環境下，有指導的語音練習時間非常有限，做不到足夠的“試誤”，也做不到有針對性的“反復模仿”。

2.學生的焦慮感。學生在語音課堂上的焦慮感，常常使他們在面對陌生語音時急于找到一種“憑借物”去記住，將難記的“聲音表象”轉化為容易記憶的一些東西。很多中國學生在學英語時，喜歡用漢語拼音或漢字記音，也是基于同樣的理由。對大多數來自表音文字母語背景的學生來說，往往會認為“漢語拼音”是漢語的一部分，察覺不到漢語拼音作為一種注音工具與實際語音的區別。學生在有限的時間內要面對大量的陌生語音，又借助他們相對熟悉的“符號”拼音字母來記憶，很容易造成由漢語拼音導致的語音失誤。學生在第二語言學習初期“急于開口”進行生存交際，也使他們往往不能精細地聽、模仿、加工自己的語音。

成年人在語音學習上對“歸納—生成”學習策略有較大的依賴，更傾向于憑借歸納、總結等抽象理解能力獲取新知識。而語音學習更需要“聽覺—動覺”的學習方式，需要反復的語音模仿形成發音動作的固定。成年人在語音學習上對“理解—生成”學習策略的過分依賴，也就恰恰是對拼音字母的依賴，是彌補語音模仿能力不足、聲音表象記憶困難的常用手段。

三、減輕《漢語拼音方案》誤導的一些方法

目前，不少學者和教師針對《漢語拼音方案》在語音習得中出現的問題，提出了一些方法來減輕和回避，但這些方法存在一些問題。

（一）延后出現可能引起誤導的漢語拼音省寫形式

目前，已經有不少教師針對此問題，提出了教學上可以采取的一些措施。比較常見的有將拼音字母的省寫延后出現，在前語音階段堅持采用uei、uen、iou形式，等學生語音已經比較熟悉、穩定再出現省寫形式。這個方法確實能夠起到一定作用，但在實際操作中會有一些漏洞。如在課本的印刷上，生詞的注音仍然是通用的省寫，易給學生帶來混淆。此外，這個方法只對因拼寫方法而產生的語音誤導有一定效果，無法進一步解決漢語拼音帶來的其他問題。

（二）“直音法”與利弊

也有一些學者認為，不應該以《漢語拼音方案》為語音教學先導工具。如呂必松先生主張采取“直音法”，直接以簡單漢字作為記音工具。如“加”代表音節“jiā”、“見”代表音節“jiàn”等。這樣除了可以避免相似字母的先入為主、拼寫方式的誤導，還可以幫助學生建立音節的“整體”意識，即上文中呂先生說的第三點：避免學生“誤以為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合”。當然《漢語拼音方案》同樣要教，但要作為一種查字典的工具、電腦輸入法來教，不能用《漢語拼音方案》來教語音。《漢語拼音方案》出現的時間要大大推后。

呂必松先生的“直音法”是比較激進的一種方法，從某種意義上來講“一勞永逸”，去掉了拼音字母作為語音“拐棍”這個方法。呂先生也采用直音法和傳統語音教學法做過一些對比實驗，結果證明“以直音法教學的班級，學生的發音至少不比教拼音的班級差”。

但是，“直音法”也有一些問題。教師雖然不以拼音字母教學生發音，但是學生不一定不使用熟悉的字母“標注”漢語發音。正如中國學生在學習英語時，不乏以“三克油”標注“thankyou”。在對外漢語課堂中，漢語拼音雖然“缺位”，但學生的焦慮感、課堂教學的時間緊迫性等局限都仍然存在，此時學生沒有拼音的拐棍，會需要其他一些“憑借物”幫助記憶聲音表象。此時學生的語音錯誤很可能不會因不用漢語拼音而減少，而只能說更加不可預期。

四、從語音學習心理過程看如何減輕《漢語拼音方案》造成的誤導

漢語拼音作為語音教學“拐棍”具有兩面性，既在學生學習的過程中幫助記憶，同時也產生語音誤導。從上文分析的學生學習心理過程入手，可以采用一些減輕學生焦慮感、給學生創造合適的機會多聽多模仿的手段，在保留漢語拼音的情況下，盡量減輕它帶來的誤導。如：

1.延長語音教學階段的時間，減少一節課教授的聲母、韻母、音節數量。避免學生一下子面對多個陌生語音，減輕學生記憶的負擔。如擔心語音教學階段太長，會讓學生覺得太過枯燥，可以考慮按語音的進度編寫有交際意義的課文，或讓語音進度適當與課文結合。如第一課學習“你好、您好、謝謝”，語音教學最好集中在這幾個聲母、韻母及拼合的四聲練習上。

2.帶學生練習語音時，不在視覺上首先突出拼音的形態。讓學生習慣于“聽覺—動覺”的學習方式，糾正成年人過度依賴的“理解—生成”策略。讓學生多用耳朵聽教師的發音，用眼睛看教師的嘴形。反復操練，個別糾正，直到發音動作基本固定下來，最后出現拼音字母。

3.組織形式豐富的課堂活動。語音階段學習容易枯燥，一味模仿會令學生失去興趣，喪失注意力，背離糾音的初衷。教師可將“大量開口模仿”的機會融入課堂活動，如：做“回聲游戲”（即老師說一遍，指定組說兩遍、三遍或四遍等）、“大聲—小聲反應”練習，也可充分利用獨唱、輪唱、齊唱等形式，不給學生留下機械訓練的印象，但創造大量機會給學生不斷模仿重復語音。

[1]D.W.卡羅爾.語言心理學[M].華東師范大學出版社，2007.

[2]蔡整瑩，曹文.泰國學生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學，2002（2）.

[3]毛世楨.對外漢語語音教學[M].華東師范大學出版社，2008.