讓語文思維在課堂縱橫

劉 輝

成功的語文課堂，應該力避“滿堂問”的咄咄逼人，學生在教師預設下被動地生成，看似循循善誘，實則學生一步步被逼到思維死角;更應該力避“滿堂彩”的華美呈現，學生發言積極踴躍，實則由于教師設計問題缺乏探究的梯度和實際價值，導致學生思維過于膚淺，囿于表層認知。成功的語文課堂，應該是以學生為主體，以思維訓練主導，于瞬息萬變的課堂現場，實現個性化的精彩生成。

精彩高效的語文課堂，并不是毫無聚焦的生成，漫無邊際的拓展。如何避免學生“被設計”、被教師“牽著鼻子走”，課前的預設尤為重要。優秀的教學設計是上好一堂語文課的先決條件。教師不應過多關注教學生成，而應把教學設計立足點放在宏觀把握教材的精神要義，微觀審視學生個性展現上，引領學生發散思維，求同存異。常在課堂上聽到:“剛才這位同學提出的問題，與本課關聯不大，可以課下探討。”這說明學生思維一旦游離教師的課前預設，教師就手足無措，于是學生即時生成的智慧火花就會在瞬間熄滅，久而久之，學生只會成為知識的被動接受者，不會主動生成，只會極力探究標準答案。很多偽問題的出現，就是由于教師課堂設計整體規劃出現原則性錯誤，問題設置過難或過易。未從學生角度出發，導致生成的單一性。同課異構，可以更直觀地看到教學設計在引領學生思維中的重要作用。

優秀的教學設計應該注重教學流程的環環相扣，使前一個環節成為后一個環節的思維導向。學生思維在教學主線下，多元性、個性化呈現。教師應多設計開放性的問題，讓學生展開聯想和想象，拓深思維深度，而不應該只關注教學形式。只有真正做到教學的相輔相成，才能即時地、生動地調動學生探究的熱情，在長久的訓練中，切實提升學生思維的精準度。

精彩高效的語文課堂，并不是簡單的知識傳授和答題技巧的點播。而應該是尊重學生認知規律，關注學生思維過程，讓學生自主發現，自主認知。在高三語文復習階段，學生語文思維的訓練十分重要。在詩歌復習專題，先讓學生搜集整理自己熟悉的詩歌，然后師生一起分類整理。鑒賞人物形象，可在課堂上展示《江雪》和《登幽州臺歌》等進行詩歌引路，讓學生初步整合，為拓展學生語文思維做準備。然后結合近年來的高考真題，進行試題探究。這一環節，要讓學生充分結合詩句挖掘探討，充分調動學生探究的熱情。先讓學生自己復述答案，再讓其他學生進行評價，然后出示參考答案，進行比對探究。接下來讓學生自己總結方法，規范答題意識。再讓學生結合規律，審視之前做的詩歌試題。這樣進行鞏固提升，學生的語文思維和答題水平必將大幅度提升。

在課堂中，教師應該少做總結概括。將這一歸納的過程交給學生，只有在學生充分探究的基礎上，才會關注自我思維的盲區。在教學中，成功的語文教師會主動發現學生思維的難點，因勢利導。與其枯燥說理，不如讓學生在瑯瑯的讀書聲中，打開思維的閘門。優秀的語文教師，注重對學生思維過程的評價。在學生認知過程中注重跟蹤指導，重視知識在具體語言環境中的運用。教無定法，但是精彩高效的語文課堂總是讓人難以忘懷。在教學中，教師要注重學生的自評和互評，這樣學生才會更主動地發掘信息。

誠然，深入挖掘學生語文思維的深度，需要教師具有創新精神。只有教師具備廣博的知識、旁征博引，學生才有可能舉一反三，觸類旁通。教師在引領學生對問題進行深入思考時，要多角度解讀文本，將文本的精髓與語文思維意識內化，產生新的教學靈感，在引導學生思維時不斷聚焦。如果教師因循守舊，對知識點涉及的外圍概念含混不清，對學生的評價就會模棱兩可，勢必造成學生語文觀、是非觀混淆。

精彩高效的語文課堂，應該是集體思維碰撞融合后的耀眼光環。新課改后，常在語文課堂上看到這一奇怪的現象，教師提出一個大維度的問題后不久，就讓小組合作探究。如果語文學習不是建立在自我認識的基礎上，而是一味依靠他人去補充深化，這樣的思維訓練，只會關照到少數語文素養好的學生。而一個較難回答的問題被教師拋出后，小組學生饒有興味地探討，但時間有限，教師只能中途叫停。如果教師在平時授課中，應多留點時間讓學生完善答案，讓學生的個性思維演繹得更加淋漓盡致;小組探討時，教師多留一點時間，讓學生圍繞各自的疑問，多暢談些，讓精彩的質疑和富有靈動思維的答案多一些，那么很多的語文課堂將不再是一潭死水。教師應知道，一節課不要追求過大的課堂容量，不要面面俱到。學生能深刻地參悟關鍵點，自然就會在得其精髓時，得其法。

學生語文思維習慣的養成，需要年復一年、日復一日的因勢利導。語文教師要關注日常教學各個細節的水到渠成，相信學生的語文素養定會再上新臺階。