“教育實習”概念內涵演變的哲學考察

李智英

(閩南師范大學教育科學學院，福建漳州363000)

隨著教師專業化的推進，對農村義務教育質量均衡發展的關注，以及對教師質量的要求日益提高，師范生的教育實習由傳統的6～8周的教育實習發展為現今大多數高等院校推行的頂崗支教，是現實發展的需求，也是教育實習自身發展的必然趨勢。

一、“教育實習”概念的發展

(一)教育實習內容的演變

20世紀80年代末，高等師范院校的教育實習處于整頓與恢復階段。1980年和1981年，教育部下發的《關于試行高等師范學校理科五個專業的教學計劃的通知》與《關于試行高等師范學校文科三個專業教學計劃的通知》，規定“集中教育實習6周，教育實習以課堂教學為主，并擔任一定的班主任工作”。1989年1月國家教委印發的《高等學校教育系專業改革的意見》中，規定要將教育見習時間安排在低年級，教育實習一般不少于10周。進入90年代，教育實習逐步向制度化的方向發展。1995年國家教委師范教育司在試行《高等師范專科教育二、三年制教學方案》中進一步明確規定:“教育實習4至6周，原則上安排在第三年。”到21世紀，隨著教師專業化的發展，對教師素質的要求越來越高，對教師的培養與培訓也提升到一定的高度。2007年，教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》文件中明確指出:“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習”。2008年《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》中指出要“強化實踐教學環節，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度”。

1980年教育部頒布的規定，教育實習最短時間本科為8周，時間的短暫性使得高校制定的實習目標和任務受到很大的局限，實習時間安排在畢業年級不合理且太短，學生面臨實習與就業及繼續升學的壓力，不可能安心實習。隨著20世紀末高等教育大眾化的迅速發展，高校師范生人數也快速增長。與此同時，城鄉差距引發人們對農村教育質量的關注，為更好地解決二者發展過程中出現的問題，傳統的教育實習轉變為頂崗支教，將實習地點選在農村地區。80年代到現在，對師范生實習時間不斷作出調整，由6周發展為半年，實習時間的延長以及師范生的頂崗避免了因實習時間短帶來的為完成規定任務的草率的實習。即由原來簡單的教育實習發展為現在的頂崗支教。

(二)“教育實習”具體概念的界定

目前在諸多論文中公認的頂崗實習的原型是西南師范大學的“小松樹計劃”，雖然之前忻州師范學院、南京曉莊學院等院校在20世紀末開展過支援農村地區的教育實習，這些實踐被認為是早期的嘗試。在研究論文中對于師范生實習的概念有多種，如教育實習、頂崗實習頂崗支教、頂崗置換、置換培訓等等，而且經常將其混用。筆者對教育實習、頂崗實習、頂崗支教、頂崗置換的概念進行簡單區分。

1.教育實習

顧明遠在《教育大詞典》中指出，教育實習是“各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行教育、教學專業實踐的一種形式。包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作及參加教育行政工作等。”[1]筆者認為，教育實習是師范生實習所有概念的一個上位概念，包括了教學實習、頂崗實習、頂崗支教、頂崗置換等等，師范生的所有具體的實習形式都可以包括在教育實習的范圍之內。

2.頂崗實習

劉初生在《教育實習概論》中指出，“頂崗實習是實習生到實習學校頂替那些需要到師范院校進修的老師，進行‘頂崗置換’實習。頂崗實習的特點是‘雙向培訓、雙向受益’。參加頂崗實習的實習生要納入中學教師崗位目標管理”。[2]紹興文理學院王玉生認為，頂崗實習是“高等師范院校一種新的教育實習模式，它主要是改變傳統教育實習的做法，派師范生到中學頂替原來任課教師和班主任的崗位進行教育實習，并將教育實習時間適當延長，專科生的實習由原來的一個月改為兩個半月，放在二年級下學期進行;本科生的實習時間由一個半月改為一個學期，放在四年級上學期進行”。[3]

3.頂崗支教

2007年6月11日，教育部師范教育司在廊坊組織召開的“師范生實習支教工作座談會”上，西南大學指出，“‘頂崗實習支教’是指設有師范專業的高校在農村學校建立長期穩定的實習基地，通過選派師范生實習并選派教師進行組織指導，同時對基地學校教師開展培訓工作，以緩解農村學校師資不足的現狀，從而提高農村教師業務素質，實現實習和支教一舉多得效果的實習方式”。[4]在本文中頂崗支教的概念以此為準。頂崗實習與頂崗支教的區別在于，頂崗實習不一定在農村地區，如果市區學校的教師臨時出現狀況或者某些學科教師短缺，師范生實習時將會頂崗實習，而頂崗支教有支教的含義在內，高校有支援農村義務教育、服務基層的職責。

4.頂崗置換

頂崗置換即“頂崗實習，置換培訓”的簡單稱謂，意為師范生具備教育教學基礎理論知識和基本技能后，經自愿報名、學校組織培訓后，前往基礎一線中小學校進行為期半年左右的實習支教，頂替在職教師的原有工作，被置換出來的教師回歸高校參與培訓。[5]頂崗置換是定崗支教的進一步發展，將在職教師短期的學習與培訓納入其中，主要指通過師范生的頂崗將在職教師置換出來參加學習與培訓，狹義來講，如果中小學與高校建立合作關系，在職教師的進修學習與培訓的主要場所在高校。但是在職教師的學習與培訓也可以突破合作高校的院校培訓，參與其他省市其它機構舉辦的學習與培訓。由于學校對自身教學的考慮、師范生教學經驗的不足，以及培訓質量、教師個人意愿等因素的影響，頂崗置換還沒有大面積普及。

80年代為期8周的教育實習到90年代末的頂崗實習，再到頂崗支教以及頂崗置換的發展，是層層推進的過程，也是現實的需求與教師專業發展的要求所向。其發展過程可以提高師范生的實踐能力，為其提供的自主空間越來越大，實踐機會越來越多。

二、教育實習階段的轉變:從自在到自為

“自在”與“自為”是黑格爾哲學體系中的專門術語，是對絕對理念發展不同發展階段的表述，“自在”即潛在的、尚未表露，“自為”即展開、顯露。“自在”是對事物存在的客觀性狀態的表述，“自為”是對事物本質的狀態的表述，后來，“自在”和“自發”引申為自發和自覺的含義。“自在”到“自為”狀態的發展是一種由低級到高級的發展，從表面現象到內在本質的發展，是從感性認識上升到理性認識的發展。馬克思和恩格斯用“自在”和“自為”來表示無產階級發展的兩個不同的階段，

1.自在階段的教育實習

傳統的6～8周的教育實習，師范生與指導教師形成一種師徒式的關系，處于“自在”階段的師范生常常囿于承襲指導教師的教學實踐與經驗，指導教師的話語成為師范生的標準，師生習慣性地遵從指導教師所認可的價值判斷，缺乏對教育教學的深入思考與突破。師范生的實習規范被潛在的“固化”和“制度化”，在實習過程中更多的是自發性的“潛在的、尚未表露”學習狀態、缺乏自覺、能動的探索。雖然師范生在學習與教學過程中積累了一定的經驗，但是新手教師獨具個人意義的經驗與老教師多年的實踐經驗發生沖突時，這種師徒關系與新教師經驗的欠缺使得師范生傾向于保持與老教師一致的觀點。師范生的自主性無形中被壓制，在實習過程中，成為消極被動的參與客體，其發展狀態停留在“潛在”的層面，而沒有顯露出來，其所處的“自在”的狀態只是一種被動的存在，被動的參與與支配。擁有教師發展所固有的潛質與基礎，但是缺乏自主發展的資源。

2.自為階段

在頂崗支教的教育實習中，師范生發展到“自為”層面，是對傳統教育實習“自在”階段的超越。師范生頂崗的教育實習中，師范生不再是簡單的被動參與，其專業意識和行為都是自主的、獨立的，要對面臨的教學與管理中的問題及時思考并作出處理，在崗位上能激發出教師潛在的意識和能力并貫穿于整個實習過程。特定的崗位與責任迫使實習的師范生突破指導教師固有的束縛，不再以指導教師的經驗為依據，而是獨立地判斷和選擇適合自己的、適合班級的活動決策。遇到較大的問題時，通過積極地與指導教師對話、溝通，使自己的實踐能力得到一個新的提升。在頂崗過程中，師范生的角色與在職教師相同，要與不同的主體對話、溝通，積極參與各方面相關的事務，在工作中不斷生成新的認識，對教學實踐的認識由理論到實際，在認識上是一種跨越。“自為”階段的頂崗實習是超越“自在”的傳統實習的一種有效的實習方式，突破了“自在”階段的“固有”和“潛在”，發展為“自為”階段的“顯露”和“展開”，可以自主判斷與選擇，是一種有意識的自覺行為，將潛在的狀態展現出來，由膚淺的、表層的教學實習轉變為深刻的、實質的頂崗實習。

三、教育實習中知識觀的轉變:獨白到對話

獨白和對話是哲學中的兩種話語方式，哲學家馬丁·布伯認為，獨白是在主客體關系中，即“我—它”的關系中，只有自我言說，沒有對話的一種單向的表達過程。而對話是在指“我—你”主體關系之間的一種交互的、直接的交談性的雙邊關系，是在對話中形成的一種雙向的表達過程。

獨白知識觀主要是基于主客體關系之中的以主體性為主的知識觀，表現為認識主體“我”的自言自語和知識標準的獨白，具有唯一性的特點。在認識過程中，只有主體的獨白，而沒有對話。[6]對話知識觀主要是指建立在主體間關系之上的通過交往對話而產生新知識的觀念，語言在認識過程中起決定作用。

1.關系的轉變:主客體關系到主體間性

在傳統的教育實習中，指導教師與師范生的學習是建立在主客體關系基礎之上的學習，是一種認識與被認識的關系。在教學實踐中，師范生很少有機會自己教學，師范生主要是跟隨指導教師的一種觀摩學習，這種短暫的、表面的教學實習使得指導教師居于主體地位，其知識具有唯一性，作為認知主體的指導教師在教學中是自由的、自主的，師范生被動地接受指導教師分配的任務。

而頂崗支教這種教育實習，師范生完全頂崗，對教師的職責全權負責，無論是在教育管理中還是在教學中都居于主體地位，指導教師與師范生的學習建立在主體間關系的基礎上，是一種相互認識、相互學習的關系。在教學實踐中，師范生有自己獨立的空間，自由、自主地掌控課堂，師范生和指導教師都處于認知主體的地位，在知識的獲得上不存在唯一與權威，雙方在溝通中互相理解與學習。

2.原則的轉變:主體性原則到交互性原則

在文藝復興之前，無論是人與自然還是人與客體之間，人的認識處于從屬地位。直到15世紀文藝復興時期，人文精神凸顯，理性主義開始發展。經過笛卡爾“我思故我在”的思考，確立了主體“我”的中心位置，康德將人的主體性提升到一定的高度。基于主體性原則的指導教師與師范生之間的關系是一種主動和被動的關系，指導教師居于主體地位，主動掌握教育教學的發展狀況，實習師范生被動的接受指導老師的支配，缺乏主動性。在知識獲得過程中，是基于主體性原則的教師“我”的獨白，指導教師的知識被看作是是標準的、合理的。

而在頂崗支教的教育實習中，主體之間是一種相互理解的對話關系，在交往中、對話中獲取知識與經驗。基于交互性原則的指導教師與師范生之間的關系是一種互動的相互理解的關系，雙方互為主體建立的平等交流的關系。這種關系掙脫了指導教師與師范生之間主動與被動、約束與被約束的關系，通過雙方的解釋與交流，尋求主體之間的理解與合作。這種理解的過程是師范生與指導教師以言語和行動為媒介，建立信任和認同的過程。根據哈貝馬斯的觀點，理解不僅僅是對語言的理解，還包括對言語者意向的了解，對事物的共識。在頂崗支教的教育實習中，所理解的是指在于雙方對教育教學中的認識通過對話達成的共識，超越個體有限的視域，達到一種新的境界。

3.方向的轉變:單向性到雙向性

早期的教育實習是一種單向的不可逆的關系，師范生參與時間的短暫性和教學任務的部分性決定了指導教師話語的權威性，從屬地位使得師范生與指導教師在教育教學實踐知識的獲得上只是指導教師傳遞給師范生。師范生實踐能力與教學經驗的欠缺決定了雙方之間的求同與合作微乎其微。

頂崗支教的教育實習是一種雙向的互動的循環關系，頂崗支教造就了師范生與在職教師同等的教育職責與教學任務，雙方平等的地位決定了其溝通交流的雙向性，在知識與經驗的獲得上指導教師與師范生在對話與交往中相互溝通，彼此了解各自的意向，共同探討與提升，對事物達成共識。

四、教育實習范式的轉變:工具理性到交往理性

從目的理性行為角度來看工具理性范式，其結構是單一的“主體—客體”。早期的教育實習是工具理性范式之下的能力本位的教育實習，注重教師教學技能的培養，以培養熟練教學的技能型教師為主要目標。因此，指導教師的熟練的教學技能與經驗是師范生要學習的主要內容，在指導老師的角度看來師范生以學習技能為目標，在技能不熟練的情況下不適合代課。師范生通過觀察指導老師的上課，獲得一些感性認識和教育教學經驗，便于在日后的工作崗位上進行試驗。以指導教師為中心，師范生只是被看作是指導老師的助手，這種實習活動以指導老師的經驗為主，而師范生真正的感觸較少。

以交往行為的維度進行來看交往理性范式，其結構式“主體-主體”的結構，主要以溝通為取向，以相互理解為宗旨。交往理性就是人們處理人與人或人與社會之關系的實踐理性，就是人們對應當如何處理這種人際關系或者說應當形成何種人際關系的觀念掌握。交往行為的規范具有生成性、民主性，“世界觀非中心化”。[7]根據哈貝馬斯的觀點，“交往理性”是參與的不同主體在不受強制的前提下達成共識的一種體驗，能突破其原有的主觀的概念，通過主體間的交往與對話對事物形成一種共識。[8]頂崗支教中，師范生在自己的教學中有獨立的言語能力和行為能力，而不是被支配、被控制的角色，與指導教師之間有溝通、解釋與交流。對于一些問題的理解是基于自身的實踐，在實際教學中生成，以教師的立場與指導教師探討特定情境下的問題解決辦法，破除以指導老師的話語為中心的狀況，雙方在對話中達成共識，形成對事物合理的解釋。

[1]顧明遠.教育大辭典:第2卷[M].上海:上海教育出版社，1990:26-27.

[2]劉初生.教育實習概論[M].長沙:湖南教育出版社，2001:12.

[3]王玉生.師范院校頂崗實習的新思考[J].理工高教研究，2002，21(5).

[4]高月春.高等師范院校教育實習改革理論與實踐研究[D].河北師范大學，2008.

[5]趙永勤.頂崗置換模式的價值品性及其實現路徑[J].現代中小學教育，2013(3).

[6]何菊玲.教師教育范式研究[M].北京:教育科學出版社，2009:40-59.

[7]李偉.實踐范式轉化與實踐教學改革[M].北京:教育科學出版社，2010:99.

[8]胡軍良.哈貝馬斯對話倫理學研究[M].北京:中國社會科學出版社，2010:113.