大學生研討課學生互評效果分析與建議

田 澍

（山東大學高等教育研究中心，濟南 250000）

本文借鑒統計分析建模方法，對研討課教學評估中運用學生互評進行分析，討論學生互評優點與不足，并提出優化教學評估的建議，為進一步完善研討課教學評估作出貢獻。

一、學生學習效果評價模型的構建

學生的學習效果容易被教師測量，而學習過程不易測量。決定學生學習效果又包括學生的原有能力水平、學習動機和學習興趣等一些復雜因素。為厘清在研討課中學生諸多學習因素的關系，筆者依據研討課的特點建立如下的數學模型。

公式1：P = E + t + e；

公式2：P > = < O；

在公式1中，P代表學生學習成果，E代表學生的努力程度，t表示學生原有能力水平，e表示隨機事件。學生學習效果是學生努力程度、學生原有水平、隨機事件綜合作用的產物。

在公式2中，P代表學生學習成果，O代表教育目標。學生的學習效果與教育目標的差距決定研討課的質量。

從公式1中看出，可觀測到的學生學習結果有多種求和方式。比如，一個優秀學生成績最理想的情況是，P值大小的由E值的決定，t、e值處于次要地位。但也存在，學生的原有知識水平較高，不努力也能取得較大的學習成果。因此，單純以P值的大小作為對學生的最終評價，不充分也不準確。為使評價更具有科學性，就需要澄清P值大小是如何被影響的。綜合公式1、公式2，最理想的研討課可以描述為P值由E值決定，P大于等于O。

二、促進學生積極參與課程內容討論

在傳統意義上，討論被看作一種課外活動或教學的輔助手段，在新的觀念上，它本身就是教學，是教學的一種復雜高級形式。討論是教育目標所要求學生在研討課程中應該表現的行為，它對學生獲得學習經驗的重要性不言而喻。但在實際操作過程中，討論沒有被引起重視，學生整體討論處于低水平。學生整體處于低水平不僅給教師對這討論階段的評估造成較大的不便，而且達不到教育目標所要求的基本標準。

因此，教師與學生都應該加大在討論環節的投入和關注。一是教師可以豐富討論形式。采用類似于論文答辯“主審導師”的評審方式，在前一次課結束后指定下次討論環節的發言學生；也可以在每堂課開始時，臨時劃分小組，按事先制定好的順序，由各個小組對推舉代表發言。二是精心設計問題，激發學生參與討論的興趣。教師提出一些本領域內社會熱點問題，誘導學生積極參與發表觀點。三是教師應該增加對討論環節的評估力度。提高討論環節的評價比重，并在實施必要的獎懲，增加學生對此環節的關注和精力投入。

三、需要設置研討內容的復習和應用

復習是為減少學生的遺忘，也是為加深學生對已有知識的認識。只有通過復習反思，不斷的鞏固和運用知識，才能培養出以反思批判為核心的研究能力，良好的語言表達能力。學生的學習效果才能達到研討課教育目標的要求。

一是教師在設置課程內容時，可以將已完成的多個主題合并，繼續做深入的比較研究，既是復習原有內容，又可以獲得新的結論。二是教師可以篩選研討課的重要信息，選擇值得記憶的信息在每次課堂總結點評時向學生說明，必免增加學生記憶負荷，而導致重要內容被學生忽略了。三是教師為學生安排“在做中學”的復習方法，創造使用已學內容的情景。

四、采用小組互評等多元化評估方式

第一，增加學生互評。學生互評可以克服教師在測量的E、t、e時的困難。大學生具備一定的價值判斷，學生之間的互相了解要強于教師對學生的了解。因而，學生對E、t、e準確性的把握在一定程度上要高于教師，其互評結果可以作為教師進行最終評價的重要參考。

第二，教師可以為學生劃分學習小組，進而實施教師評價小組、小組內部自評互評結合和小組之間互評等方式。小組內部學生自評互評結合，可以提供組內學生較為客觀的努力程度；小組之間的互評可以幫助教師減少在評估時先入為主和情緒化等主觀性因素的影響；多樣化的評估手段可以提高評估的科學性。

五、避免給學生施加過重的學習壓力

大學生特別是研究生，課業和就業壓力都相對較大，既要接受大量的學術訓練，又忙于參加各種就業考試。若研討課的負擔大，為達到一定的學習效果，學生不得不把用于學習其它課程的時間、精力用于研討課，或是降低對研討課學習的標準轉向其它方面，造成學習上顧此失彼。

筆者通過訪談發現，學生認真準備一次匯報，通常需要全身心的投入至少一周的時間，而且大都會影響到對其它課程的學習。因此，教師應該通過優化對研討課的設計，減輕給學生帶來不必要的學習壓力。教師有必要在專題編排上做好精心的設計，在課程進行中隨時調整難度和課業量。