精心搭建支架，優化中學易錯、易混詞教學效果

畢勝

[摘 要]目前中學詞匯教學未能以學生的實際認知水平為基礎設計教學，忽視學生的主動思考和參與。本文介紹了支架教學理論，分析了來自難以識記的詞匯的自身因素，闡述了如何利用支架理論，給予學生有效的幫助，解決特殊詞匯記憶難的問題。

[關鍵詞]支架理論 特殊詞匯 有效識記

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）190036

語言學家River指出，掌握足夠的詞是成功運用外語，學好英語的關鍵，目前大部分高中畢業生卻沒有達到所要求的八級水平，學會使用3500個單詞和400—500個習慣用語或固定搭配（教育部，2003）。從業務主管部門到一線教師都非常重視詞匯教學，對詞匯教學進行了相關的嘗試，2013年江蘇省高中英語優質課比賽新增了詞匯教學課，對閱讀文本中出現的核心詞匯如何教學進行了有益的嘗試。在日常詞匯教學中也增加了詞匯教學的時間，嘗試運用常規的音形義結合、詞塊及語境化教學的理論與方法，取得了一定效果，但仍不理想。主要問題是：不能以學生的實際認知水平為基礎設計教學的起點、過程與終點，難以做到以生為本，學生只是被動參與，激發不出學習的動機、潛能與興趣；在教學中缺失教學留白，注重教師的講解，強化學生機械記憶，忽視學生的思考，缺少學生真正參與（鄭煥會，2013）。諸如此類不良現象在詞匯教學中若隱若現，尤其對于一些易錯、易混詞等難以記憶的詞的教學方法平庸，效果欠缺。為此，筆者嘗試將支架理論運用于詞匯教學中，從而提高學生學習和運用詞匯的能力。

一、從詞匯掌握的微技能出發

經過聽課、訪談和教學反思，筆者收集整理了學生難以識記的單詞及詞組，同時也梳理了影響學生識記詞匯效果的來自詞匯自身的主要因素。

1.詞形相似

有些詞只有一個字母之差，如mess/mass； soap/soup； idiom/idiot； poem/poet； adapt/adopt； wonder/wander； widow/window； whether/ weather； precious/previous； status/statue； suck/sack； conservation/conversation； pregnant/fragrant等，有些詞極為相似，如little/title； bite/bitter； till/until； millionaire/billionaire/questionnaire等， 以前學過的某個單詞對以后所要學習的新詞不是產生正遷移，而起干擾作用，即負遷移。不細心的學生，常常會錯用，或寫出untill， tittle， questionaire 等錯誤的單詞。

2. 音形相似

beginner， laborer， farmer， worker， doer，teacher， …/ ancestor， emperor， governor，visitor， inventor， professor， conductor等動詞加后綴or/er都可以表示人，發音都是[]，那么什么樣的動詞應該加er， 什么樣動詞應該加or，如果不能搞清楚，那么學生只能機械地死記硬背，不僅增加記憶負擔，時間一久還會混淆詞尾。device， decide， desert， dessert， deserve， determine， debate， demand， deliver， delete， defer， degree， deceive， describe等單詞，以de開頭，但并不是前綴，讀音為[di]；divorce，dinner， divide， disturb， dizzy， district， discuss， disease， director， dish， distance， different， difficult等單詞，以di開頭，但并不是前綴，讀音也是[di]， 兩組單詞中開頭音節讀音相同或相近，易于產生拼寫錯誤。

3. 變形省字母

anger/angry； hunger/hungry；educate/educator；argue/argument；serve/servant； guide/guidance； crime/criminal； describe/ description；explain/explanation；pronounce/pronunciation等單詞在詞性轉換中，發生非規律性變化，對記憶產生負面影響，教學中反復強調，學習中不斷強化，卻事倍功半。

4. 字母不發音

英語吸納了多種語言，造成了發音的不同，含有不發音字母的一類單詞，難以應用發音規律記憶單詞，如psychology， restaurant， whistle， Christmas， campaign， honor， honest， listen， fasten， christen， doubt， climb， lamb， handsome， Wednesday， ghost， rhyme， rhythm， vehicle等，這些單詞中總有不發音的字母，拼寫中易于丟失不發音的字母。

二、運用支架理論于詞匯教學

自伍德借用建筑行業中使用的“腳手架”這個術語描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持，而提出支架式教學理論以來，支架式教學在各門學科教學中受到廣泛關注與應用，“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入（轉引徐峰，2014）。” 本意是教師引導教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。對難以識記的易錯、易混詞匯，給予適當的 “支架” 式幫助，會收到意想不到的效果。

1.搭建情境支架，促進形象記憶

美國著名心理學家，詹姆斯（W.James）在1890年通過記憶實驗得出結論：記憶力的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。教學中創設情境，賦予詞形一定的意義，有利于記憶（陳衛兵，2014）。

對于難以記憶的詞匯可以創設情境，設法使之形象化，如restaurant源于法語，不符合英語的發音規則，造成一定的記憶難度，學生拼寫容易漏掉字母u，但是如果把restaurant拆解為rest-aur-ant，并與學生一起創編一個情景：螞蟻（ant）在小禾苗（r）下悠閑地品嘗著餐館（restaurant）送來的奶茶（au）（u想象成盛奶茶的杯子cup，而a則是杯中奶茶的漣漪）。一個具體形象又甜美的自然風景印在學生的腦海中，又怎么能忘記restaurant這個單詞。custom（風俗，習慣）， customs（海關）， customer（顧客）， consumer（消費者）， costume（服裝）等詞詞意相去甚遠，但詞形極為相似，易于混淆，為了便于區別，可以杜撰一句話，把幾個詞串聯到一起，如A customer is a potential consumer， who has a custom in some countries， passing the customs in costume like an emperor. 如此賦予單詞一定的情境與語意，以降低學生記憶成本，提高記憶效果。在深入思考的基礎上的識記，實質上是知識的應用，實驗證明對所學內容的立即應用24小時內的保持率最高。

2. 搭建規律性支架，促進抽象記憶

抓住微區別，總結構詞規律，能起到事半功倍的效果， 如上文所提及的，后綴or/er都可以表示人，那么什么樣的動詞應該加er， 什么樣動詞應該加or，需要作支架式性的總結與幫助。可以從社會層次、地位、工作職務上加以區別：如beginner， laborer， farmer， worker， teacher， doer等，動詞加后綴 “er ” 構成的詞，所表示的人社會地位較低，或曾經如此。而ancestor， emperor， governor，visitor， inventor， professor， conductor等，動詞加后綴 “or ” 構成的詞，所表示的人多數情況下社會地位較高，或曾經較高。

“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者”（蘇霍姆林斯基，杜殿坤譯，2011），例如，教師可順應這種需要，引導學生成為發現者、研究者、探索者，例如把device， decide， desert（v）， dessert， deserve， determine， debate， demand， deliver， delete， defer， degree， deceive， describe及divorce，dinner， divide， disturb， dizzy， district， discuss， disease， director， dish， distance， different， difficult兩組單詞提供給學生，引導學生從中總結出一些實用的性規律，如以de開頭又不是前綴的單詞，一般情況下重音在de的后一個音節上，如[divais]， [disaid]， [dizv]， [dimand]等，而以di開頭又不是前綴的單詞，有時重音在di的 音節上，如[din]， [dizi]， [distns]， [difernt]， 即只要重讀音節在開頭的一般是di開頭，在拼寫dinner， disturb， dizzy， dish， distance， differ， different， difference， difficult， difficultly， difficulty 等單詞時，毫不遲疑的是di開頭，而divorce [divs]，discuss [disks]， director [direkt]， divide [divaid]，等詞以di開頭，又不是前綴的單詞，重音在di的后一個音節上，與de構成的詞相同，但這些單詞“意”指集體完成的事，至少需要兩人及兩人以上完成，如離婚（divorce），探討（discuss），指導（director）。divide（分割）發生之后自然是兩部分以上。也許這不是規律，但總結出的小小規則利于強化記憶此類單詞。學生自我發現與總結，更能激發學習的興趣，提升記憶的效果。

3. 搭建對比性支架，強化特殊性記憶

規律之中總有特例，引導不到位，常規性的規律會對特例性的詞匯記憶產生負遷移，不利于學習，但只要多加關注，給予一定支架式的點撥會事半功倍，達到固化記憶的效果。如前文所總結的變形省去某個字母的單詞，在詞性轉換中，發生非常規性變化，對記憶產生負面影響，即anger/angry； ease/easy；argue/argument； serve/servant； educate/educator； pronounce/pronunciation； explain/explanation等，在學習這些特例的時候要特別關注的不是詞義，而是形式，如argue變成名詞argument是去掉e， 然后再加上后綴ment，但是其他類似的動詞加后綴ment并非如此，如movement， announcement， requirement， achievement等，教學中要強調特例，指出不同，也要友情提醒development，equipment的動詞分別為develop， equip并非去掉e， 以免寫出develope， equipe等錯誤的單詞。

學習questionnaire時，為避免混淆或干擾對millionaire， billionaire的記憶，不妨先讓學生回顧、拼寫millionaire， billionaire兩個單詞，并對比異同，加深印象，如果需要還可以對比nightmare的拼寫，學生當堂創造出這樣的句子（According to a questionnaire， it might be a nightmare for someone to become a billionaire by chance.）更好。在對比中明辨，在對比中加強記憶，給予支架性的對比會給予學生醍醐灌頂的感覺與收獲。

4. 搭建可輸入性支架，促進理解性記憶

艾賓浩斯遺忘曲線顯示，遺忘的速度不僅與時間有關，還與學習的內容有關，有意義、理解性的內容記憶更持久。在單詞hang的教學中，可以風趣地總結：無論是吊死，絞死，還是勒死，都是頭一伸，腳一蹬，常規性的hang-hanged-hanged變化形式一致應為 “吊死” 之意，而掛衣服可以形式多樣，因此非常規性的hang-hung-hung應為 “懸掛” 之意。

依據詞匯教學的綜合教學原則、結合句型和情景的教學原則及結合文化背景因素的教學原則（胡春洞，王才仁，張國揚，朱亞夫，1999），進行輸入性理解，促進記憶，例如為了區分bride與bridegroom，可以結合時代聯想，新郎（bridegroom）要想迎娶自己的心上人——新娘（bride），一定要有房（room），才能成為如意郎（bridegroom）。再如male/female的學習，可以聯想，現代女性（female）不讓須眉（male），但要真正不輸男兒（male），還要不斷地FE（further education）。

正如教育家蘇霍姆林斯基所說：越是不以追求識記為目的，以及經過意識思考過的事實越多，知識的識記和在記憶中的保持就越牢固。沒有理解就沒有記憶，為了更好地記憶，適當的牽強性的理解有利于固化長時記憶，提升學生的理解能力，養成良好的思維習慣，何樂而不為。

三、結語

任何方法都不是萬能的，筆者只是對一些難以識記的有代表性詞匯的學習進行了闡述，而對于如何把知識性的詞匯上升到應用性的能力，還有待研究與探討。對于如何提供支架也值得研究，是直接呈現，還是引導學生自我發現或構建等需要思考與實踐。

教師教的方式直接影響學生學的方式，給予學生支架式的幫助，不是目的，而是手段，當撤銷支架之后，學生遇到易錯、易混，難以記憶的單詞不是繞道而行，而是能夠設法克服困難，運用學到的方法自己總結規律，解決實際問題，逐漸養成良好的學習習慣，則達到真正教為了不教的終極目標，為學生的終身發展而服務。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯.給教師的建議 [M]. 北京：教育科學出版社，2011.

[2]陳衛兵.提高初中英語詞匯教學有效性的策略 [J]. 山東師范大學外國語學院學報，2014（6）.

[3]胡春洞，王才仁，張國揚，朱亞夫.外語教育語言學 [M]. 廣西：廣西教育出版社，1999.

[4]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[5]徐峰.支架式教學模式下的初中英語閱讀教學 [J].山東師范大學外國語學院學報，2014（6）.

（責任編輯 夏 莉）