心理健康活動課的有效設問

文/邱月玲

心理健康活動課的有效設問

文/邱月玲

摘要：科學設計課堂問題是引導學生積極思維,發掘學生智力,提高課堂教學效益的重要手段,是師生進行信息交流,教師進行教學調控的重要方法。本文從心理課堂教學中問題設計的誤區實例、誤區分析闡述了精心設計好課堂上的每一個問題的重要性；從有效問題設計的策略探討了如何打造課堂問題的有效價值。

關鍵詞：有效設問；心理課堂；策略分析

中圖分類號：G448

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)08-0042-02

心理健康活動課是開放性的課堂,以解決學生在成長過程中可能出現的心理問題為主,關注學生的情感體驗,尊重學生的個性發展,幫助學生獲得自我成長。因此,在教學過程中,問題的設計上有別于一般學科。其問題不要求統一答案,不糾纏對與錯,注重的是學生真實的情感、實際的需求、發自內心的話語,有效的提問更是增進師生情感交流的手段之一。

筆者根據平時的觀課、參加各種教學研究活動發現,心理課堂教學,關于問題設置的有效性和藝術性存在不少問題,需要引起注意并有效改進。

一、心理課堂教學中問題設計的誤區實例

1、過于簡單,問題封閉

“這樣做對嗎？”“這樣處理好不好？”“是不是”……這種封閉式的提問,表面上會得到同學們積極整齊的回應,看似熱烈,但根本沒有任何思考價值。更有老師一節課十幾個“是不是”,其實并不需要學生回答,只是老師的口頭禪罷了,未免引起學生的反感。

2、重復羅嗦,問題繁瑣

一個情境在同一環節,提問的絕對數量多,不但會給學生造成思維負荷過重,還會影響學生對問題核心的把握和感知。

有《我寬容我快樂》一課,老師首先展示了情境“善待他人”,然后向學生拋出了一系列問題“如果你是小剛,為什么聽了小麗的話你覺得不快樂？小麗自己快樂嗎？如果你是小剛,為什么聽了小圓的話你覺得快樂？小圓自己快樂嗎？”先不說學生,即便聽課的老師也會感覺眼花繚亂,質問問題的核心在哪？這樣細碎的問題,學生以一般的經驗和知識便能解決,并不需要太多的思考,思維不能得到有效的激發和提升。

3、價值模糊,問題歧義

心理活動課離不開心理知識的融合和滲透,授課老師必須有過硬的心理學理論基礎,在處理一些問題的價值判斷上要科學,不能讓學生產生誤解或者負面影響。

如《情緒紅綠燈》一課,其中“心理透視”環節,老師設定了以下四個情境：1你被人冤枉時；2與人吵架時；3上臺演講時；4考試取得好成績時。接著讓學生根據情境畫出情緒臉譜。然后提出問題“你認為那些情緒反應是合適的？那些情緒反應是不合適的？為合適的情緒反應開綠燈,不合適的情緒反應開紅燈。”由于問題本身的歧義,學生為了配合老師,紛紛把“憤怒、氣惱、憤憤不平、慌亂、痛心”等情緒反應認為是不合適的,而“開心、興奮、激動”等情緒反應才是合適的。情緒本沒有對與錯,只是情緒的管理需要適度。由于問題設計歧義,課后有學生提出疑惑,“難道被人冤枉時感覺氣憤不正常嗎？難道與人吵架感覺憤懣不可以嗎？”所以,授課老師在問題的設計上要科學,價值取向要正確。

4、脫離實際,問題偏難

一般情況下,心理課堂的提問要富有啟發性,而且必要時有一定的深度。但有時候問題過難,或者讓學生過于自我暴露,會使學生感到厭煩或抑制心理,課堂的“阻抗”現象就出現了。

有《學會放棄》一課,老師列舉了四個問題情境,讓學生思考選擇。其中一情境是“父母離異,選擇跟爸爸經濟無憂,但媽媽更懂得關心你。”其余三個問題均有同學發言,唯獨這一問題學生拒絕回答。原因在哪？父母離異的情況大多數同學不會存在,脫離了學生實際,而有真實情況的學生也絕對不愿意回答此類問題。因此,教師對問題要有預見性,對有可能讓學生產生心理沖突的問題,要慎重處理。

二、心理課堂教學中問題設計的誤區分析

1、問題設計的依據不足。

有一項調查發現,很多老師都會在課前進行問題設計,但設計問題的依據卻各有不同。根據本節課的教學目標設計的比例最高,占85.7%,遠遠超過了根據學生的知識水平和生活經驗,也超過了根據自己多年的教學經驗。無可厚非,一節課要成功,問題設計上要結合本課目標,對重難點進行突破。但過度的照本宣科,忽視學生實際的生活經驗,就相當于忽視了學生的主體地位,忽視了學情分析。因此,在一些課上,我們看到,有些學生的回答超出了老師對問題本身的預期,老師又不善運用現場知識的生成,結果被學生牽著鼻子走。因此,教師要善于總結實際的教學經驗,依據學生的實際水平,讓問題問得有效,答得生動。

2、問題設計的能力不足。

試想一下,如果問題脫離了本節課的教學內容,漫無邊際；如果問題超出了學生的理解能力；如果問題提出不契合時機；如果問題不能幫助知識的展開……這節課的效果如何？因此,老師務必加強問題設計的能力,認真思考學生對課堂的期待是什么；什么樣的問題值得提；用什么樣的方式學生比較容易接受；提出的問題能否達成教學目標等。從而避免盲目性,使課堂有深度,有啟發。

3、問題設計的理念模糊。

以“積極心理學之積極情緒”為主題的初中青年教師優質課評比來說,幾乎絕大多數教師都運用了情緒ABC理論來建立“積極情緒”,問題設計都圍繞如何轉換想法“B”,結果課聽起來都大同小異。究其原因,在于老師對積極心理學的內涵沒有研究清楚,導致問題設計理念上有偏差。

三、心理課堂教學中問題的有效設計策略

1、問題設計內容準,學生有話可說

“準”是指課堂提問要根據學生的實際經驗水平和認知特點來設計,問題太多、思考時間太長、偏難、深澀等,都會使得學生產生厭倦、懈怠等心理。不同年齡段的學生,其認知水平和思維特點均有所差異,因此設計問題時,要體現年齡特點性。

(1)小學課堂,宜動不宜靜。心理學家皮亞杰說:“兒童的思維是從動作開始,切斷動作與思維的聯系,思維就不能得到發展。”小學生以具體形象思維為主,好動、好奇心強、容易被新事物吸引,問題設計時教師適合以生動的語言、形象直觀的手段,輔以動手操作解決問題的活動為主,激發學生參與課堂的熱情與積極性。

有一節小學心理課《聆聽你我他》,為了踐行“積極傾聽和熱情有禮”,教師讓學生帶著“怎樣做到熱情有禮和積極傾聽？”的問題,邀請在座的聽課老師一同加入到自己小組的話題討論中。學生們紛紛主動邀請老師,饒有興致地聆聽老師的分享。討論一結束,同學們就迫不及待分享自己剛才如何做到熱情有禮和認真聆聽。因此,對于小學生而言,問題設計不宜“思考”太多,讓學生帶著問題去操作、去實驗,效果會超出預期。

(2)初中課堂,宜動靜結合。

初中生較之小學生抽象邏輯思維開始占主導地位,他們善于思辯,但很大程度上還屬于經驗型。初一學生剛從小學升上來,思維特點與小學五、六年級更有類似之處,需要感性經驗的直接支持。因此,老師在設計問題時切忌機械、封閉,應該形象、生動、逐步推進、層層深入,激起學生回答的欲望和無限的興趣,而問題設計的遞進性就好比如“跳一跳,摘桃子”,激發學生解決問題的成就感,從而使問題圓滿解決。

有《當怒火來到時》一課,教師首先展示了一段關于“憤怒”的視頻,根據視頻設計了以下五個問題,然后把問題分配到不同的團體小組中進行討論分享。

問題一：故事主要表現了哪種情緒,從誰開始,經過了哪些人,最后又到了誰那里？這個故事,讓你想到了什么？

問題二：價值澄清——一個人有憤怒情緒正常嗎？當憤怒來臨時,是壓抑好,還是及時處理好呢？

問題三：管理有術——小欣可以怎么想,讓自己沒那么氣憤呢？

問題四：管理有術——(角色扮演)你對小欣表達憤怒的方式有什么看法？你認為怎樣的表達會更好？

問題五：管理有術——(制作“情緒魔方”)你對小濤以踹桌子、踢凳子的方式來宣泄憤怒有什么看法？像這些特別容易激動的同學,他們可以做些什么,把怒氣消解掉呢？

以上五個問題貫穿于整節課,對情境的問題挖掘做到了最大化。問題的設計嚴密周全,具有較強的啟發性。從不同的角度,由淺入深,由易到難。既有思辨的過程,引導學生打開思維主動探索；也有形象思維的活動過程,充分調動學生聯系實際生活的經驗,很好地完成了教學任務。

(3)高中課堂,以思辯為主。

高中生相對于初中生邏輯抽象思維更具優勢,處在由經驗型水平向理論型水平的急劇轉化的時期。其概括能力、空間想象能力、命題能力和推理能力走向成熟,是思維發展的飛躍時期。因此,問題設計應更傾向于啟發式和探究式的提問為主。通過啟發式提問,引導學生學會獨立思考,提出問題,分析問題并解決問題。通過探究性提問,讓學生不受思維定勢的束縛,產生獨到的見解,提出新穎的想法。

有《“秘密”引發友誼危機》一課,教師出示了情境“好朋友靜靜和朗朗鬧矛盾了,因為朗朗把靜靜的秘密泄漏了。”接著讓學生探討“1、靜靜要和朗朗絕交,是誰的錯？錯在哪里？2、所有的秘密都不能泄漏或分享嗎？為什么？”看似簡單的兩個問題,卻包含了要學生判斷、分析、探究的過程。學生需要探究秘密的級別(輕度、重度、特殊秘密),判斷哪些可以分享,哪些需要保密；還要了解分享秘密的對象；最后還要學會正確分析情況,為自己的秘密負責。“麻雀雖小,五臟俱全”,此問題設計的精妙之處在于符合高中學生的思維特點,激發了學生的探究心理,調動了學生的質辯思維,從而明確是非,提高分析問題和解決問題的能力。

2、問題設計啟發巧,學生主動去說

有些老師喜歡直截了當,單刀直入,這種開門見山式的直接提問,實在難以真正調動學生的積極性。我們不妨采用啟發性提問。如《當幸福來敲門》一課,直接提問學生“什么是幸福”,不如把問題稍作變換,“知足常樂是一種幸福；每天品嘗到媽媽為自己準備的可口飯菜是一種幸福……對于你來說,你的幸福都在哪里呢？”學生自然而然會受到啟發,寫下最真實的幸福體驗。

3、問題設計變化妙,學生愿意去說

相信不少一線心理老師都會有這樣的體驗,當話題比較敏感,涉及到學生的隱私或需要學生自我暴露時,學生往往不敢或者不愿意說。當然,這可能會跟課堂的安全性和開放性氛圍的營造有關。此時,我們不直接提問,可以采用迂回戰術,嘗試著變一個角度提問,打破僵局。如《當花季來到時》一課,老師首先通過圖片呈現了一些性意識覺醒的表現,如做性夢、幻想、看與性有關的雜志……然后提問“除了這些,你認為性意識的覺醒還有哪些？你是如何看待性意識活動的？”問題一出,大部分同學羞于啟齒,或不好意思,或擔心被同學笑話,課堂處于膠著狀態。老師與其鼓勵學生“沒關系,大膽說”,還不如巧妙變化問題設計。我們暫且把情境的主角稱為“小明”,問題可變為“小明表現出哪些性意識覺醒的行為？你覺得可能還會有哪些？你如何看待小明的性意識覺醒？”問題從暴露自己變成了探討他人,心理防御會降低,而且通過他人反思自己,教學效果一樣可以達成。

4、問題設計追問到位,學生樂于去說

課堂上免不了老師的追問和對回答的評價。評價更直接作用于學生的情感層面。老師追問合理,評價到位,可以很好給予學生激勵和期待,從而激發學生的成就感和積極性。當學生回答比較完美時,老師不妨說：“你的回答很到位,能分享一下你是怎么想到的嗎？”；當學生回答有所欠缺時,可引導：“這位同學提供了一點不錯的建議,還有其他同學需要補充完善嗎？”當學生回答完全偏離時,老師可引導“看得出你經過了一番思考,可能否結合問題從另外一角度探討呢？”當學生不愿意回答時,老師可鼓勵：“我們一起分享,交換想法,互吐心聲,這本身就是一件樂事,不是嗎？”積極的評價,合理的追問,相信學生會樂于與老師一起享受課堂,深入課堂。

科學設計課堂問題是引導學生積極思維,發掘學生智力,提高課堂教學效益的重要手段；是師生進行信息交流,教師進行教學調控的重要方法。宋代教育學家朱熹說過“讀書無疑者須先教有疑,有疑者卻要無疑,到這里方是長進。”我們要不斷優化課堂,從目標、方法、過程、內容等方面設計有效的問題。通過科學的課堂問題,不同角度、不同層次地調動學生學習的內驅力,充分發揮課堂問題的有效價值,從而真正激發學生的求知欲,打造高效心理健康教育課堂。

(作者單位：廣東省佛山市南海區大瀝許海中學)