我國高校教師教學素質研究

丁嵐　馮紹紅等

摘 要：本文以我國高校教師為研究對象，采用文獻查閱法和專家小組法確定高校教師教學素質特征，并據此形成高校教師教學素質模型調查問卷。在對305名高校教師和學生進行問卷調查的基礎上，得出了高校教師八個教學素質特征因子：師德特征、個性特質、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關系建立、科研能力、教學組織保障能力和關愛學生。作者通過個別訪談和座談交流的方式，印證了上述八個素質因素對提高教學質量的重要作用。

關鍵詞：高校教師；教學素質；因子分析

一、研究背景

勝任素質概念興起于20世紀70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者顯著區分開來的個人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對高校人才培養質量和發展水平有著重大的影響。越來越多的學者將勝任力研究引入到高校教師研究領域，但是鮮有學者從高校教師教學工作的目標和特點出發，研究高校教師教學勝任力。本研究正是從高校教師教學能力的角度出發，在查閱資料和文獻研究的基礎上，通過問卷調查的方法構建高校教師教學素質模型，為高校教師教學評價和激勵提供依據。

二、研究方法

1. 問卷設計

本研究通過文獻查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結構式問卷進行問卷調查。

（1）素質特征條目的選擇與編制

本研究通過文獻查閱法收集高校教師教學素質特征條目68條。在此基礎上，結合高校教學工作的目標和特點，對素質特征條目進行分析、歸類和調整得到教學素質條目56項。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對個性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎，結合教學活動情境對教學素質條目進行描述。邀請包括教學管理部門、教學評估監督部門以及管理專業的專家對教學素質描述進行斟酌、確認，確定高校教師教學素質模型預試問卷。

（2）篩選條目，改進專家效度

在問卷的開發過程中，通過專家預試的方法對問卷的表面效度進行檢驗。預試專家包括國家級教學成果獎獲得者、省部級教學名師、深受學生喜愛的資深教師、校督導組成員、管理學科專家和優秀青年教師代表。根據專家的意見，對素質描述中內涵重復的項目進行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質項目，在不改變原意的基礎上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強的教學素質條目（見下表）。

（3）編制正式問卷

正式調查問卷包含了對教學素質特征項目重要程度評價。通過比較，問卷采用李克特五點評價，將“非常不重要”到“非常重要”用數字1～5來代表，構成了正式的“高校教師教學素質模型調查問卷”。

2. 數據采集

研究對象來自于南京航空航天大學的150名在崗教工和155名學生。通過集中和分散發放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總人數的69.6%；女性42人，占總人數的30.4%。正高職稱40人，占總人數的29%；副高職稱54人，占總人數的39.1%；中級職稱35人，占總人數的25.4%；初級職稱9人，占總人數的6.5%；教學科研人員108人，占總人數的78.8%；其他專業技術人員7人，占總人數的5.1%；學生輔導員6人，占總人數的4.4%；管理人員16人，占總人數的11.7%。參與問卷調研的教工中，工科類96人，占總人數的69.1%；理科類14人，占總人數的10.1%；文科類14人，占總人數的10.1；經管類15人，占總人數的10.8%。

3. 數據處理

對回收的287份有效問卷進行數據處理。使用SPSS for Windows 13.0統計軟件對數據結果進行了主成分因素分析等統計分析，并對調查測試工具進行了信度與效度檢驗。

三、結果與分析

本文利用SPSS軟件進行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內在結構。首先進行Bartlett‘s球體檢驗，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。經檢驗，適當性系數KMO為0.952，表明樣本數據適于做因素分析。

所抽取的第一個因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學”“敬業精神”“教師期望”五項特征因子。這些項目反映了高校教師職業活動中對價值觀、態度和行為準則的要求，為此將其命名為“師德特征”。

所抽取的第二個因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰精神”“堅強的毅力”“獨立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動開展教學工作的積極性”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學情境中表現出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個性特質”。

所抽取的第三個因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學科前沿”“扎實的專業基礎”“良好的實踐教學能力”“靈活的教學方法”“良好的教學組織能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中必備的知識和技能，為此將其命名為“教學知識和技能”。

所抽取的第四個因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項特征因子。這些項目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。

所抽取的第五個因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認知能力”“傾聽和反饋的能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中的總結反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學反思和關系建立”。endprint

所抽取的第六個因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達能力”“快速的反應能力”“合理選擇的能力”“計劃條理能力”“指導能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動進程中組織管理和調節控制的能力，為此將其命名為“教學組織保障”。

所抽取的第七個因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學校教學規章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關知識”三項特征因子。這些項目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規律發展與時俱進，為此將其命名為“教育理論水平”。

所抽取的第八個因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵學生”“指導學生”“尊重和關心學生”“幫助學生”四項特征因子。這些項目反映了高校教師對于學生尊重和關愛的程度，為此將其命名為“關愛學生”。

以上八個方面構成了高校教師教學素質的主要內容。在此基礎上，我們構建了高校老師教學素質模型（見下圖）。

四、教學素質因子的內涵

本文給出的高校教師教學素質模型包括八個因子、36項內容。為了進一步認識高校教師教學素質的內涵，我們對南京航空航天大學的部分國家級教學名師、省級教學名師、校級教學名師、高等教育研究所的專家、教師能力發展中心的負責人、教學評估與監督辦公室負責人以及優秀青年教師等進行了訪談。下面對八個教學素質因子進行闡述。

1. 師德特征

高校教師知識傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向學生灌輸知識，更多是在與學生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學生、感染學生、影響學生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學生的學業，同時也影響著學生的思想、學生的行為，甚至會影響到學生的一生。這就是學校改善教學軟環境、提高教育質量必須從師德建設抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者，生活的導師和道德引路人。

2. 個性特質

教師的個性特質更多的是教師在教學活動中自我的展示，包括教師的能力、氣質和性格等個性心理特征。這里的個性特質并不是指教師特立獨行、恣意妄為，而是鼓勵教師充分發揮自己的聰明才智，將個人的立場、觀點、知識和個人的氣質、情趣、性格有機融合為一體，形成自己獨具特色的教學氣質和魅力，從而吸引學生。如果一個教師對自身個性特質忽視不見，對待教學理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實地執行課程教學，那么他的個性品質會影響到學生，導致學生也缺乏個性、平庸，必然會影響教學質量。有位教育家曾經說過“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏。”我校一位教學督導部門的資深專家在談到個性特質素質因子時，描述了兩位風格迥異的資深教授的授課現場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細細道來。同一門課程，迥異的教學風格都深受學生喜愛，選這兩個老師課的學生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人。”

3. 教學知識和技能

教學知識和技能既包括教師所教學科方面的基本知識，也包括教學組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學內容以及認識方法上的集中體現。教學知識和技能是高校教師站穩講臺的基礎。我校一位省級教學名師描述了自身對該問題的理解和認識，這背后也滲透著他對于教學的感悟：“要教學生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內容和知識作為補充”。現在高校教師大多是博士學歷，他們往往具有豐富的學科知識儲備，也有較強的學習和研究能力，但是他們在教學策略方面的能力略顯不足。“高校中總是有部分教師，無論理論研究還是工程實踐總是能力特別強，然而往三尺講臺上一站，就語無倫次，手足無措，學生聽得索然無味，這樣一來，教學質量很難保障。”

4. 科研能力

科學研究是高校的核心職能之一，大學教師只有把科研活動中取得的研究成果作為知識來傳播，才能將這種教學稱得上是真正意義的大學教學。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學研究，才能對基礎理論知識有更加深入的理解，同時也只有將科學研究中的成果不斷地充實到教學內容中，才能使學生不斷了解科學前沿的知識，從而提高教學效果。我校一位省級教學名師在交流中談到：“我專門對同一門課程兩位不同教師的課堂教學進行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項省部級科研項目，科研成果突出，比較下來兩個人的教學效果完全不同，前者雖然內容熟悉，但基本是照本宣科，重點、難點不突出，學生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實踐問題也融入到課程教學中，同學們聽得興致盎然。”

5. 教學反思和關系建立

教學反思是一種特殊的教學思維形式，它是指教師把經歷過的教學實踐作為認知的對象，對其合理性和科學性進行總結、深化，對過程中的不足和問題進行完善和解決，以提高自身教學實踐的效果，提高教學水平，提升教學質量。關系建立是指能夠通過多種途徑主動或非主動地與同事之間建立日常的交流，如系內會議、教學討論、課余閑聊等，以達到發展教學知識、提高教學能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學反思和關系建立對自身教學知識的完善、教學水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學生中答疑、作業甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強調。談到關系建立時，有些專家指出，現在不少老師也都很注意關系建立，但交流更多的是限于學術間的交流，對教學活動、教學研究之間的交流相對較少，應該有意識地組織教學研究方面的交流。endprint

6. 教學組織保障

教學組織保障既包括了教師對教學計劃的掌握，也包括教師對課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關課程的內容和關系，才能理順和前后課程的關系，有的放矢地做好課程教學。受訪專家表示：“現在很多青年老師不了解所授課程在教學計劃中的地位和作用，甚至對課程大綱都不明確。”在最近舉行的一次全省青年教師教學觀摩大賽中，評審專家對每位參評選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個課程體系中的作用是什么？不少老師由于對整個課程體系和教學計劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學的組織能力時都有一種共識；“他們能夠做到在下課鈴響起時恰好板書到最后一行，而且板書規范整潔，對課程把握的精準程度不得不讓人拍案叫絕。”

7. 教育理論水平

教育理論水平既包括教師掌握的各級各類教學規章制度等教育環境的知識情況，也包括教師掌握的對本體性知識起理論性支撐的知識情況。這是高校教師從事教育教學工作的基礎。針對教育理論水平這一素質因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學習心理學的知識，而且不能僅靠崗前培訓那些短暫的時間學習，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對象的心理，才能起到良好的教學效果。”督導組老師憑著自身多年的從教經驗談到，各級教育政策以及各類規章制度與人才培養目標有很強的相關性，高校教師只有對此有充分的了解和認識，才能在自身的教學活動中體現出來。要加強高校教師對政策文件以及規章制度的學習和了解。

8. 關愛學生

關愛學生是指高校教師在教育教學過程中，堅持以人為本的教學理念、遵循教育規律，從大學生的發展需要出發，關心學生、愛護學生、指導學生、激勵學生，充分調動學生的積極性，加強教與學的互動活動，從而取得良好的教學效果。這是適應當代教育價值取向的需要、是高校教學內在屬性的應然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學質量的內在要求。專家們紛紛表示，關愛學生就是要站在與學生平等的地位上與學生對話和交流，要在課堂上跟學生有互動、有交流、有激勵、有指導，讓學生從被動變為主動。

五、政策建議

教學是高校的中心工作，不斷提高教學質量是高等教育的生命線。教師作為教育教學過程的施教者，其教學能力的高低對提高教育教學質量起著至關重要的作用。本文通過對高校教師教學素質的研究，深入分析了影響高校教師教學素質能力的八個素質因子，并通過訪談印證了八個素質因子對提高教學質量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。

一是構建基于高校教師教學素質模型的教師培訓體系，不斷提高整個教師隊伍素質。

傳統的高校教師培訓將重點放在了教師的專業知識和技能等表象因素上，忽視了對社會角色、自我概念、特質以及動機等潛在因素的開發。應將師德特征、個人特質、關愛學生等內容納入到教師培訓體系中來，將教師的自我發展與高校教學質量這一核心命題有機的聯系起來，從而大大提高培訓的針對性和有效性。

二是構建基于高校教師教學素質模型的評價體系，促進教師與教學崗位教書育人協調發展、提升教學效果。

目前，對高校教學工作的評價比較關注教學任務中“量”（如課時量、出版教材）等指標的評價，而忽略了包括師德特征、個人特質、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關系建立以及關愛學生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學質量中“質”的評價指標。通過高校教師教學勝任力特征因子的建立，可以進一步豐富高校教師教學能力評價內涵，幫助高校教師對自身進行客觀評價，不斷提高教師自身素質能力，從而促進教學質量的提升。

三是構建基于高校教師教學素質模型的教學質量保障激勵機制，激發教師內在動力，提高教師教學積極性。

根據構建的高校教師教學素質模型，建立高校教師教學工作評價指標體系，并以此為依據確立激勵因素，激發教師工作的積極性，不斷提高教學水平，為提高學校整體工作效能、辦學水平和人才培養質量奠定基礎。

參考文獻：

[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.

[2] 羅雙平.從崗位勝任到績效卓越[M]. 北京：機械工業出版社，2005.

[3] 湯舒俊，劉亞，郭永玉.高校教師勝任力模型研究[J]. 教育研究與實驗，2010（6）：78-81.

[基金項目：本文為江蘇省教育教學改革重點項目“高校老師教學激勵與評價保障機制研究”（項目編號：2013JSJG015）階段性研究成果]

[責任編輯：夏魯惠]endprint