淺談貫通式學前教師教育新體系構建

易俊英

【摘 要】世界各國的師范教育體系，大都經歷了由職前職后相互分離逐步走向職前培養和職后培訓一體化的進程。20世紀80年代以來，職前與職后教師教育一體化逐步成為各國師范教育改革共同的發展趨勢和最為顯著的發展特征。在這樣的大背景下，越來越多的師范院校將師范生的培養和在職教師的專業化發展視為一個可持續發展的終身教育過程，“職前職后一體化”成為師范教育的新模式。

【關鍵詞】貫通式；學前教師；體系構建

一、建立健全政府為主導、高校為主體的學前教師教育管理體制和實施機構

1.凸顯政府主導作用，體現高校主體地位

在學前教師教育體系的建立和運行過程中，應更大程度地強調和發揮政府的主導作用，進一步明確高校在學前教師教育體系中的主體地位，建立以政府為主導、高校為主體的學前教師教育管理體系，賦予高校領導、協調、實施學前教師教育的權力，凸顯高校在學前教師教育體系中的作用，充分利用高校學前教師教育資源。這是學前教師教育體系順利運行的前提和保障。

2.創建“校地、校園、校所”三類型協作機制

“校地合作”：學校依托市教委、地方政府支持，爭取在全市各區縣建立校地合作的教師教育創新實驗區，開展教育實習與社會實踐、合作研究與成果推廣、生源選拔與就業促進、教師專業發展與教育咨詢服務等合作，全面構建幼專、地方政府、幼兒園三位一體的教師教育新體制。

“校園合作”：依托教育實習示范基地（園），建立“學前教師教育資源中心”、“校園資源共建網”等。

“校所合作”：通過幼專與市、區縣教師教育研訓機構密切合作，聯合實施職前職后教師合作培養項目，雙方實現優勢互補、合作共贏的良性互動。

二、職前培養和職后培訓的目標制定實行“整體統領”，關注“分階遞進”

1.整體培養目標定位為“高素質專業化的幼兒教師”

《規劃綱要》提出加強師資隊伍建設，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，可見“高素質專業化教師”是教師教育的最終的整體目標。因此，學前教師教育應將職前培養和職后培訓視為一個整體，從學前教師的“終身學習、終身發展”來設計和制定一個統領職前和職后教育的最終培養目標。依據《綱要》、《標準》，我們將學前教師教育新體系的整體培養目標定位為“高素質專業化的幼兒教師”。

2.職前培養目標定位為“具有從事學前教育工作基本素質的準幼兒教師”

幼兒教師職業技能與從教能力在職前培養階段不可能達到理想的水平，進一步提高有賴于職后培訓和教育工作實踐。我們以相關文件對合格幼兒教師的素質要求及幼兒教師終身發展的要求為依據，將職前培養目標定位于“具有基本素質的準幼兒教師”，具體表述時從專業理念與師德、專業知識、專業能力等方面提出恰當的要求。

3.依據幼兒教師專業成長階段準確定位職后培訓的各階段目標

根據教師專業發展不同的階段特點，提出分階遞進的具體培訓目標：

在新教師入職教育階段、合格教師培訓階段，其培訓目標定位為“合格的教師”，完成角色轉換，在教師的專業知識、專業技能等方面達到作為一名教師的基本要求。

在職提高的骨干教師培訓階段培訓目標定位為“高素質的教師”；在職提高的專家型教師培訓階段培訓目標定位為“高素質專業化的幼兒教師”，進一步提出教師在職業道德、專業知識技能、教育教學技能與能力、學術研究和教育研究能力應達到的要求。

通過分階遞進的具體目標的實現，最終推進整體目標的實現。

三、構建職前職后融合貫通、相互銜接、各有側重的課程體系

要解決職前與職后課程互不關照的問題，必須統籌規劃職前培養與職后培訓課程體系，使職前培養與職后培養的課程既各有側重又相互銜接，以體現學前教師教育的整體性和階段性。依據前面提出的學前教師教育的整體目標和階段目標，我們將對應構建一個各有側重、相互銜接、相互促進的職前培養與職后培訓課程體系。

1.職前課程側重于學前準教師的“理論·能力·素質”培養，為入職奠定扎實的專業基礎

職前培養課程從堅定職業理想信念、夯實教師專業能力、提升綜合素質三個維度入手，構建“理論·能力·素質”一體的學前教師職前培養模塊化課程體系，并依托于通識教育、專業教育、教師教育和實踐教育四大課程平臺來實現。

2.職后課程側重于促進學前教師的專業化發展，體現階段性特點，著力于職前課程的延伸

職后培訓課程依據教師專業發展階段目標和特點設計課程內容，注重職前學前教育專業課程的銜接，是職前培養的延伸。主要從專業理念與師德錘煉、專業理論拓展、專業能力提升三個維度設計培訓課程，注重教師專業素質的發展，更多關注教師個體實踐性知識的提高和理論支持下的方法領悟、技能轉型、思想凝練和風格鍛造。

四、突出實踐取向，創新職前職后貫通一體的課程實施模式

1.職前職后貫通互惠式課程實施體系

創新職前學生實踐能力培養，實施“ABA”模式的職前全程實踐教學體系。“A”：指在幼兒園進行的實習實訓。將原來的“0.5”（最后一學期的頂崗實習），變革為“一前一后”的呼應式實習。“一前”指：“入學”暨“入園”，即開學先到幼兒園進行為期一個月的“跟班實習”；“一后”指：畢業前的頂崗實習。“B”：指緊跟專業課程教學內容的實習實訓。分為在校內的每周一次的課程實訓和在幼兒園進行的每月一次的見習。

2.創建學前教師專業發展學校

結合先進國家和地區先進經驗，我們將在示范實踐基地的基礎上，建立“學前教師專業發展學校”：即從2015年開始，在每一個區縣的2-3所基地幼兒園基礎上建立該區域的“學前教師專業發展學校”，由幼兒園骨干教師和幼專教師共同擔任導師，負責對該區域的學前在職教師開展長期的、常規的、日常的在職培訓，例如區域內新入職教師每周2天培訓、1-3年教師每周1天培訓、3年以上教師每月2天培訓等，使學前教師在職培訓不再拘泥于脫產培訓，實現培訓常態化、日常化，將培訓地點從高校、培訓機構拓展到幼兒園，使在職培訓就在教師身邊開展，與幼兒園教育教學緊密結合。

學前教師專業發展學校模式將更貼合在職教師的培訓需求和工作實際，更易于實施，也是職前培養與職后培訓一體化的新探索。通過教師專業發展學校的建立使幼兒園和高校合作培養教師走上規范化的軌道，為高校教師和幼兒園教師提供了對話平臺，有利于實踐教學中的“雙導師”制度的落實和幼兒園教師和高校教師的專業發展。

五、著力建設職前職后開放流通的“雙師型”、“雙導師”學前教師教育師資隊伍

根據職前職后學前教師教育的需要，賦予“雙師型”、“雙導師”新的內涵，重點體現職前職后的師資融合、交叉使用：“雙師”即職前培養的課程教師既有高校專門從事學前教育專業教學的教師，又引入部分幼兒園骨干教師，共同承擔學前教育的專業技能和專業核心課程教學，以期有效地解決高校專業課程教師缺乏實踐的問題；“雙導師”即參與在職培訓的學前教師既有幼兒園骨干教師作為其導師，又有高校學前教育專業課程教師和專家擔任導師，解決幼兒園導師缺乏理論支撐、不能有效引導學前教師深入研究的問題。

積極探索“雙師型”、“雙導師”的教師培養路徑：對來源于高校的新教師實施“雙技能、雙崗位”培養；對來源于幼兒園的轉崗教師實施“雙理論、雙技能”培養；對無幼兒園工作經歷的教師實施“0.5+0.5”模式的“雙聘任、雙教研”掛職培養。學校與區縣教委、教科所、幼兒園共同制定《雙師型教師培養管理辦法》、《雙師型教師職稱評聘、職務晉升實施辦法》、《雙師型教師協同培養協議》等制度，打破高校、幼兒園教師聘任壁壘，建立一支開放流通的學前教師教育師資隊伍。