新課標下初中英語作業的設計和批改

翁麗華

【摘 要】創新英語作業的設計和批改，激發、培養、提高學生學習英語的熱情、能力和水平，在教學中效果明顯。

【關鍵詞】作業創新的重要性；設計創新；批改創新

作業是學科教學的延伸和補充，是對單位時間內學生所學知識的復習與鞏固，是教師用來檢查教學效果，指導學生學習的手段之一。教師通過作業可以及時了解學生的學習情況，并據此調節、改善自己的教學，學生通過作業來鞏固與延伸、交流與矯正所學知識、培養與發展智力因素與非智力因素，提高學習的熱情、能力和水平。

但是，根據新《英語課程標準》的精神及近年來的中考向我們傳達的信息：傳統的教學方式、考試方式，死記硬背、題海戰術、鋪天蓋地的月考、周記已不可能讓學生全面提高考試成績及綜合素質，不管我們愿意與否，這已是不容爭辯的事實。

初中英語課程的任務之一就是使學生掌握一定的英語基礎和聽說讀寫技能，形成一定的綜合語言運用能力，培養學生的聽說讀寫能力是訓練的重點，而科學設計英語作業又是培養學生聽說讀寫能力的重要手段。以新課標的要求及嶄新的中考制度為導向，刻不容緩地去創新，去實踐，是新時期賦予我們的任務。我認為，英語作業的設計應側重在學生對所學知識的理解和運用方面。在近年來的教學中，我對英語作業的設計有一些嘗試，避免了機械重復。下面就如何創新規范英語作業的布置與批改談談我的看法。

一、作業設計創新

（1）作業不在于多，而在于精。回憶以前我們是學生的時候 ，每天各科的作業總是很多。只要是教材后的作業不但要做，而且還要抄寫多遍。當時，教師也有把教學用書給學生，讓學生參考。試問，這些學生真的能學到很多知識嗎？在遇到問題的時候，真的能自己解決嗎？作為學生當然應該有作業，只是作業要依據新課標、體現新課標，以掌握當天的知識點即可，多留一些時間給學生理解消化。

（2）對于不同層次的學生布置不一樣的作業。傳統的教育是把能力不同和性格各異的學生定位在同一起跑線上，忽視了學生多元智能的培養。新課標突出以學生為主題的教育思想，尊重學生的個體差異。學生不再是被灌輸、被關在學習的籠子里，而是獨立存在的個體。一切為了學生的個體發展是新課標的出發點和歸宿，在作業設計時，可以讓學生根據自己的興趣和愛好選擇作業內容，也要有難易之分，讓基礎較好的做難題，基礎偏差的做簡單的。否則，一起做一樣題，簡單題學習好的提高程度有限，難題又會出現差生純粹不會做，只不過是敷衍了事。比如要求學生背誦的時候班上有幾個學生只要會讀就算過關。如果要這幾個學生背誦，反而打擊他們學英語的積極性。

（3）英語作業要貼近生活。新課標拓寬了“課堂”的概念，只要是學生能交流的環境便是課堂，讓英語學習與實際生活緊密聯系起來。在教學過程中，深入體察生活，努力營造貼近生活的良好的學習氛圍，使學生感覺到英語就在身邊。在課堂上教的英語知識，讓學生在生活中能運用就是作業。例如：在學習on、off、play等詞時，我就要求學生能在自己家里的電器上找出來，并實際操作。

（4）設計共同完成作業。新課標提倡開放的學習方式，讓學生多運用語言。例如：我在上英語寫作時，要求學生給我寫一封信我再給每一位回一封。在上打電話內容時，我布置學生用英語給我電話，并鼓勵他們經常用這種形式和我進行交流或用英語給同學打電話，這不僅使學生得到了鍛煉口頭表達能力的機會，更重要的是師生、同學之間的關系更進一步。布置學生自己學一首英文歌，學生本身也非常樂意唱英文歌、看多媒體，讓學生不得不注意英語單詞、讀音、語法的學習。

二、作業批改創新

我們常聽到許多師生抱怨“作業難改”、“作業難做”：看到許多“學生忙著寫，老師忙著批改”的情形。究其原因，一是教師對作業的布置與選擇缺乏科學性與針對性，盲目布置作業將學生帶進“題海”；二是 教師對批改作業的技巧缺乏探究，采用“包辦式”的全批全改，不僅會消耗教師本應用來鉆研大綱和教材的大量時間，而且還會導致學生對教師的批改只注重結果（對、錯）而忽視過程（錯誤的原因）。我對作業批改有以下體會：

（1）“粗改”與“精批”相結合。“粗改”就是對那些學生“一會”、“二會”（甚至有些含有“三會”）的詞匯、句型和交際用語構成的復習性練習，僅給予對、錯評價即可（甚至可依據學生水平層次抽取適量樣本進行批閱）。 “精批”就是對那些由要求“三會”、“四會”的詞匯、語法或交際用語構成的各類強化、鞏固性練習，批閱時不僅要給予對、錯評價，而且還要對于學生寫錯的予以更正并指出錯誤原因，同時教師自己還要寫好閱后記。“粗改”與“精批”相結合的方式，不僅可以使教師在講評練習時做到有的放矢，而且能使學生知曉自己知識上的缺陷并作到“對癥下藥”。

（2）學生“自改”與“互改”相結合。教師“包辦式”的作業批改方式，往往使學生產生惰性，這是應予以扭轉的。

學生是學習的主人，教師對某些作業的處理可采用讓學生“自改”與“互改”相結合的方式。如何“自改”？就是對那些題型單一要求層次較低的練習（如單詞拼寫、句子填充或句子結構轉換、判斷正誤等），教師可讓學生對照標準答案進行訂正。怎樣 “互改”？就是對單元內由“三會”、“四會”內容構成的練習（如補全對話、完成句子、語言運用等），教師先作必要的重點提示，然后讓學生交換作業根據提示互作批改（也可以在討論中進行）。與此同時，教師可以對那些學習興趣不濃、基礎較差的學生進行當面輔導批改（這樣還可以增進師生間的情感交流，掃除學生思想和學習上的障礙，激發求知欲，有利于“轉差防差”，從而避免大面積地兩極分化）。最后再由教師對作業中出現的共性錯誤，集中評議和分析，使學生認識到產生錯誤的愿意并掌握糾正的方法。“自改”與“互改”的批改方式，不僅反饋及時，而且更重要的是利于充分調動學生的學習積極性，培養他們的參與意識和提高他們的自我教育和分析、解決問題的能力，使他們在批改作業中得到啟迪，思維得到鍛煉，對知識由被動接受變為主動探究，從而提高教學的效率。

（3）聽力作業與口語作業相結合。按照英語學習的規律，學生必須吸收相當數量的語言材料，并經過一定的語言實踐，才能獲得運用英語交際的能力，因而聽力、口語作業是英語學科必要的練習形式。新大綱也要求“考試考查既要有筆試，也要有口試和聽力測試”。如何批給聽力和口語作業？教師可根據大綱中的具體要求對這種作業采用以下4種批改方式：A、一部分學生“聽”，一部分學生“說”（教師為“裁判”）；B、某個學生“說”其他學生聽（教師和學生為“裁判”）；C、全體學生“說”，教師“聽”（教師為“裁判”）；D、教師“說”，全體學生“聽”（教師為矯正者）。

比如處理聽力練習，教師可讓學生（個別或全體學生）聽錄音后復述，教師當“裁判”，重點對學生的語音，語調，并評價其語言表達的準確性進行矯正。）對于口語練習的處理，教師可當堂讓學生對語言材料作必要的快速了解（可限定時間——，然后指定個別或部分學生“說”，其他學生“聽”，說能力較差的學生，解除他們在學習上的心理鄣礙。對學生口語練習中出現的小錯誤，不要有錯必糾，而要充分調動他們的主動性和積極性。筆者認為采用這種方式批改聽力作業和口語作業，不僅增加了課堂上語言實踐的廣度和密度，而且能夠及時矯正學習中的誤差，對培養學生的聽、說能力很有利。

綜上所述是我們初中階段，為了更好促進學生在英語方面的全面發展，在設計學生的課外作業所做的探索努力。我們相信，充滿挑戰多維化的課外作業及教師的精心批改，能幫助學生克服在學習上所遇到的種種困難，讓他們找到樂趣，找到自信，不斷進步。

參考文獻：

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[2]歐陽雪青.“對任務型教學的幾點理性思考”，《中小學英語教學與研究》，2003年第8期。

[3]樂燕飛.“任務型教學的理解與運作”，《中小學英語教學與研究》，2003年第8期.