ARCS學習動機模型在華文口語教學中的應用

李欣

摘 ? 要：ARCS學習動機理論認為，影響學生學習動機的關鍵因素有四個，即注意（Attention）、關聯（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction）。據此，教師在了解學生學習動機的基礎上要首先引起學生注意，激發學習興趣;其次，在教學內容與學生之間建立關聯，巧妙設計教學活動;再次，要幫助學生樹立信心，增加其自我效能感;最后，還要積極反饋，讓學生體驗學習的滿足感。華文教育歷來重視口語教學，通過分析學生的學習動機，在口語教學中應用ARCS學習動機模型理論，能夠達到較好的教學效果。

關鍵詞：ARCS;學習動機;華文口語教學

伴隨著人類在認知理論和學習科學領域取得的革命性進展，當今的教育界已經開始從關注“教師怎樣教”逐步過渡到“學生怎樣學”，即學習者是教學研究的中心，教師的教學必須建立在對教學對象充分了解的基礎上。華文教育是以華人華僑子弟為主要教學對象的中華語言文化教育，其中華文口語作為一種基本的產出性語言技能歷來受到重視。

一、ARCS學習動機模型及其要素分析

“動機”（motivation）一詞源于拉丁語Movere，“是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內在動力”[1]，有機體的各種行為和活動都是由動機引起的。學習動機是推動學生學習的一種內部驅動力，實質上是學生對學習的一種需要。ARCS學習動機模型由美國佛羅里達大學的約翰·M·科勒（John M Keller）教授于1987年提出，關注如何通過教學設計來調動學生的學習動機。科勒認為，影響學生學習動機的關鍵因素有四個，即注意（Attention）、關聯（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction），簡稱ARCS模型。該模型建構了這樣的教學過程：為了激發學生的學習動機，首先要引起他們對一項學習任務的注意和興趣;其次，幫助他們理解完成這項任務與他們的切身關聯性;再次，使他們覺得自己有能力學會、學好，從而樹立信心;最后，讓他們體驗學習結果所帶來的滿足感（見圖1）。

在ARCS模型中，“注意”是影響學生學習動機的首要因素，也是學習的先決條件。雖然激發學生的學習動機是一項系統工程，但首要一步就是喚起并維持學生的注意力。“關聯”也就是切身性，即學習內容要與學生所處的生活環境、學生自身的知識結構、學生的內在學習興趣等方面建立密切聯系。科勒教授認為，當學生的注意力被他們感興趣的事物所吸引，并且感覺到這種學習活動能滿足他們的基本需求時，其學習動機就會被激發，切身性由此而生。關于“自信”，科勒教授認為，自信來自于幫助學生建立起對成功的積極期望。因此，幫助學生建立明確的目標和提供可接受的成功榜樣至關重要。“滿足”是此動機模型中的最后一個要素。滿足感指的是學習者的學習結果與其期望值相一致，而這一后果又是積極的，從而使學生對所獲得的知識、經驗和成就感到滿意，進一步激發學習動機。

二、關于漢語學習動機的調查研究

（一）研究對象的基本情況

本研究的調查對象為華僑大學華文教育專業一年級B班的29名學生。該專業面向海外招生（四年內修滿規定學分者將獲得教育學學士學位），旨在培養華文教育師資和教育教學管理人員。目前，國內僅國務院僑務辦公室直屬的暨南大學與華僑大學開設此專業。華僑大學華文學院對此專業的招生要求如下：有一定的華文基礎;有志于從事華文教育，品學兼優、身心健康的海外華裔青年;年齡一般不超過30周歲[2]。2006年，華僑大學華文教育專業首次招生50人，隨后的招生規模略有擴大，2013年的招生規模為63人，隨機分為A、B兩個班。本研究的調查對象為B班的29人（見表1、表2）。

由表1可以看出，該班學生的年齡構成較為多元，以18～22歲的青年為主。其中，7名學生即將獲得高中文憑或已經取得相當于高中教育的同等學歷;4名大齡學生已有高等教育學歷或工作經歷，因對華文教育感興趣而申請就讀該專業;在性別構成方面，該班的男女生比例接近1：2，這種失衡的比例關系對教師的教學設計提出了挑戰;在國籍方面，該班學生均來自東南亞國家，其中半數為印尼學生，這在一定程度上與印尼的華僑華人總數多和對華文教師的需求量大相關。生源國的多樣性有利于學生在課堂上的文化交流與學習。

從表2可以看出，在家庭背景方面，該班學生既有華裔，也有非華裔，兩者人數差別不大。華裔學生大多是第三代移民，他們對中國的語言文化比較陌生。從學生的課堂表現來看，華裔學生的整體漢語表達能力并未明顯強于非華裔學生。

在漢語學習時間方面，該班學生呈紡錘形分布：34%的學生來中國之前僅學過1年左右的漢語，34%的學生學過2～3年的漢語，其他學生學過4～5年漢語，甚至有個別學生學習漢語的時間超過10年。學習漢語的時間長短與學生的漢語水平密切相關，該班學生的漢語水平差異明顯，這就增加了教學難度。

在獎學金來源方面，該班學生均受獎學金資助，分別來自中國政府、生源國學校和生源國商人，其中以中國政府的資助為主。近年來，海外華文教育的發展普遍面臨師資嚴重短缺和專業化程度過低的困境，為了緩解這些問題，中國政府采取了積極措施。國務院僑務辦公室設立了“華文教育專項獎學金”，旨在為海外華文學校培養未來骨干師資力量。此外，海外華文學校也從本校畢業生中選拔優秀學生到中國接受培訓，學生與校方簽訂協議，由校方提供學費等資助，學生在畢業后回母校任教，類似于委托培養。還有一些熱心華文教育的海外商人資助優秀學生到中國就讀，通常也會簽訂類似的服務協議，要求學生學成后回國任教。

在從教意愿方面，該班近7成學生具有清晰的職業規劃，明確表示將要從事華文教育教學工作;有4名學生表示不愿當老師，他們更樂意從商;有5名學生表示目前尚不清楚。這些數據說明該班大部分學生的學習目標與華文教育專業的培養方向一致，而少數學生的學習意愿與此專業目標定位存在明顯錯位，還有少數學生處在搖擺狀態。