論高職醫學院校專業課優質課堂創設

朱文娟

（皖西衛生職業學院，安徽 六安 237005）

課堂是教師與學生共同合作的舞臺。這里，教師將知識傳授于學生，學生則接受知識的洗禮，課堂教學作為高校人才培養的最基礎的教學形式，一堂課的質量好壞直接影響到教師專業水平和學生知識儲備能否提高，課堂教學質量的好壞直接影響學生學習效果和人才培養質量的優劣。然而當今，隨著高職醫學院校的不斷擴招，生源的質量出現良莠不齊，學生數量的增加也使得教師的授課任務逐年增加，繁重的教學任務使得近些年來高校的課堂教學質量出現大滑坡的現象。這種現象目前在高職院校普遍存在。

1.高職院校課堂教學中存在的問題

1.1 教學目標不明確。

目前的高職醫學院校課堂，更多關注的是書本知識的講授，卻忽略了學生能力的提高。應試教育的思想始終制約學生學習能力的提高，如計算機等級考試，普通話等級考試，英語四六級考試，臨床執業資格證的考試，這就使得教師整天就圍繞著考試內容開展教學，雖然從結果上優化了學習效果，卻失去了大學教育應有的特色——人本教育，必然會影響整體教學質量，也大大降低學生適應社會的能力。大學生是社會發展的主體力量，他們肩負著社會發展的重任，盲目的應試教育不僅忽略了大學生的自身發展，而且極大地削弱了社會競爭力。

1.2 課堂要素關系不明確。

教師、學生、教學內容是構成課堂教學的主要因素。在這三個要素中，學生是課堂的主體，教師則是將教學內容教授于學生的傳遞者。然而在現今的高職院校課堂教學中，課堂儼然成為教師的“一言堂”，教師往往只注重將教學的重點放在考試上，考試時也就圍繞重點知識考核，這就使得學生選擇了逃課，在考前只要“臨時抱佛腳”，直接復印同學的重點筆記就可以考核過關，甚至有的同學僅僅靠臨時記憶就可以拿到高分。正因為如此，學生普遍上課積極性不高，學生的逃課對于教師也造成了負面影響。這樣的課堂教學，完全違背了“以人為本”的教育宗旨。

1.3 課堂氛圍差，課堂效果不佳。

進入高職醫學院校學習的學生都有自己的思想和理念，與中學學習不同的是，學生可以針對某個問題與教師進行探討和交流，然而在目前的高職醫學院校課堂教學中，這樣的互動很少存在。不少高職醫學院校課堂通常是大教室授課，人數較多，很多學生選擇了逃課。由于大學多以自學為主，班級學生多，教師往往講完課便匆匆離開，經常是一學期下來，很多教師不認識自己的學生。此外，教師的授課往往通過講授和多媒體完成，缺乏其他教學手段的結合，學生不感興趣，課堂氛圍不好，往往是教師辛苦講授，學生睡倒一大片，課堂教學效果不佳。

1.4 教學主旨的隨意性。

課堂是傳播知識的平臺和渠道，可以凸顯教師的個性與才華。高職醫學院校教師由于教學有較強的個體自主性，往往授課會按照自行的特點進行，然而這種個體主旨為導向的教學往往忽略了教學的真正目的，經常會出現教師在課堂上大肆發表自己的想法與言論，將與教學無關的內容傳播給學生，甚至將一些小道消息和奇聞趣事帶入課堂，這些信息或許能夠調動學生的情緒，然而如果整堂課都是這些飯后談資的信息，就違背了真正的教學主旨，導致教學的隨意性。

2.構建優質課堂的意義

2.1 構建優質課堂，有助于活躍課堂氛圍。

缺乏學生表演的課堂是無效的課堂［1］。以往的課堂教學通篇都是由教師在講，學生在聽，完全是一種灌輸式的教學模式，學生始終處于被動聽課狀態，而優質課堂則要求學生在教師講授中聽，在教師演示中看，在教師提問中想，在教學情境中演，在教學結束時議，營造出教中學、學中做、做中思、思中會的課堂氛圍。學生完全成為課堂的主人，變被動為主動，較好地實現了師生互動的狀態。

2.2 關注學生，有助于互動課堂的構建。

通過學生的看、想、聽、演、議，可以關注到每一位學生，教師則成為課堂的引導者與組織者，成為學生學習的合作者，通過學生的看與想，學生的思維與評判能力要有重點、有難點，點精引思維，不斷調整課堂教授法，強化學生的學習效果，同時通過與學生的演與議，既可以鍛煉學生的膽量又有助于提高學生的表演與表達能力，構建互動課堂。

3.構建優質課堂的對策及建議

所謂優質課堂是遵循“以人為本”的原則，從學生個性發展的角度出發，依據教師個體化教學設計組織開學教學活動，其核心目標為達到整個教學過程自然協調、和諧共生、優質高效，追求教學效益的最大化。如何構建優質課堂，建議從以下方面考慮。

3.1 明確教學目標，合理整合教學內容。

明確的教學目標是完成優質課堂的首要條件，它強調教師在教學過程中將理論實踐完美結合。它明確指出了教師教什么和學生學什么的問題，同時要緊隨社會發展變化的需求。只有設計科學的符合時代特點的教學方法，才能保證教學內容的基礎性與創新性的統一。教學內容不可能一成不變，每個學期的教學內容也會發生不同變化，要不斷補充新知識和新技能。既要符合教學大綱的規定，又要實現人才培養方案的要求。如何做到二者統一，教師必須先全面了解學生學習狀況，在備課過程中還要仔細剖析教學大綱，并聯系前沿知識，分析教材，梳理知識點，銜接新舊知識，深刻領悟教學知識脈絡。只有這樣，才能正確制定教學目標，把握教學內容，創新教學方法，才能做到課堂教學胸有成竹、深入淺出。以最好的狀態調動學生學習積極性，讓學生愿意上課，感受到知識儲備的全面性。

3.2 積極運用多元化的教學手段。

教學有法，但無定法，貴在得法。教師應根據具體的教學目的和任務、師生特點、教學條件等靈活運用適當的方法，配合使用多種教學手段。如多媒體教學技術的引入，使得原先單一的語言式教學轉變為指導式、探索式及開放式的思維教學方法，更重要的是培養學生的創造性思維。對于教師而言，不僅要研究教法，而且要研究自己的學生想要知道什么，也就是將教學評價引入教學過程中。如我們在講授《基礎護理技術》這門課時，很多知識都是臨床實踐，如果僅憑文字講述，則顯得非常死板，但如果可以結合適當的模型、掛圖、多媒體手段，再輔以臨床情境的創設，就能激發學生學習興趣，增強其感性認識。以實物介紹為例，如在講解藥液抽吸時，由于注射器對于學生來說，基本上在醫院見到的都是普通一次性制品，為了激發學生興趣，首先給學生介紹無針頭注射器，通過模型、圖片、價格的展示，學生開始對其產生濃厚興趣，急不可待地想了解注射器。其次展示不同型號的玻璃注射器，比較它們之間的差異，并讓學生動手操作，激發學習興趣，強化課堂學習效果。實踐證明:學生通過視覺獲得信息的記憶時間比從聽覺獲得信息的記憶時間要長幾倍。

3.3 積極創設教學情境，激發學習興趣。

學記中有云：君子之教喻也，就是要善于啟發誘導，創設情境［2］。課堂教學情境的優點有利于推動素質教育的全面推行和實施，因而要重視課堂教學情境進行觀察和研究，建構新的更加有效的課堂教學情境，創新行之有效的教學模式，具有重要的現實意義［3-4］。

教學情境的創設是指教師通過利用環境、情感等因素調動學生的心理活動，以便于激發學生學習興趣，從而更好地投入到學習中的一種教學方法。以護理實訓課為例，可以通過創設臨床情境展開教學。如在講授靜脈輸液時，我們可以在課前給出一個病例：患者李某，因惡心、嘔吐、腹痛收入院，診斷為食物中毒；醫囑：平衡液500ml靜脈滴注，請執行醫囑。然后請同學思考準備，在此案例中，如何按照護理程序的步驟為病人展開護理。首先，由學生自己按照臨床情境并結合學習過的藥療知識布置環境，如護士站、治療室、病房、處置室和診療室等，并在每個區域配備簡單的操作用物，如處置室設有分類處置桶（盒）；治療室設有治療車、發藥車、治療盤等；護士站設有患者信息一覽表、病歷車等，然后由學生分角色扮演病人入院及就診的過程，將學習過的臨床護理技能運用于案例中，通過討論護理病例、書寫護理診斷、制定護理目標、實施護理措施展開操作，最后由教師重點講授并演示靜脈輸液的流程。通過學生的積極參演，既可調動學生學習的主觀能動性，又可有效提高學生的綜合分析能力，將原先零散的護理技能更好地全面運用于病人治療上。

當新知識技能學習之后，為了能夠更好地評價并了解學生知識的掌握熟練度，教師還可以適時創設一些問題情境，可以由學生表演，再由其他學生找問題。通過反思式的學習規范個人的操作技能。如提供失效的消毒包、過期的藥品、濃度或名稱錯誤的藥品［5］，如在吸氧的操作中，在病人吸氧時直接進行氧流量的調節，也不記錄吸氧的時間等缺陷，在進行靜脈輸液時，沒有消毒直接給病人穿刺，沒有進行正規排氣，輸液時隨意調節滴速，也沒有給予病人正確指導，穿刺前未核對、拔針后讓患者自己按壓等缺陷。演示后請其他同學對操作中出現的問題進行討論并及時予以糾正，如果時間充分，就可以讓學生重新進行一次規范操作。這樣可以加深學生的印象，提高學生動手能力，激發學生學習興趣。

3.4 精心設計課堂，注重授課藝術。

課堂教學是一門藝術。教學有方，教無定法。在課堂教學過程中，教師應當探尋教學規律，要明白教學不是單純的授課，而是一個與學生進行情感交流、藝術享受的過程。課堂是教師進行教學藝術展示的舞臺，藝術授課可以使課堂氣氛生機勃勃，學生的面貌煥然一新。在進行課堂教學時，教師應當將教學目標適時地進行展現，以如何激發學生好奇心為目標展開教學，在講授時要做到語言精練、口齒清楚、有條理。在語言式傳遞信息時，同樣的教學內容如果語言生動，說話風趣，講話富有表情，則可以吸引并感染學生，同時對于學生的提問也要及時給予反饋。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“如果教師不去設法在學生身上形成這種情緒高漲、智力振奮的內部狀態，那么知識只能形成一種冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞。”精心設計課堂，是優質課堂創設的重要途徑。

［1］張楚廷.教育論綱［M］.北京:高等教育出版社，2006：280.

［2］熊川武.教育實踐學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

［3］黃蘭花.淺談高校青年教師課堂教學的問題及對策.長春教育學院學報，2012，3（28）:118-119.

［4］馮衛東，王亦晴.情境教學策略［M］.北京：北京師范大學出版社，2010.

［5］王世英，國佳，岳立萍.缺陷情景反思學習在臨床護理技能教學中的應用研究.中國高等醫學教育，2011，10：53-56.