教育本質(zhì)新探

姚玉婷

【摘要】教育本質(zhì)是教育言說的邏輯起點，是教育理論自覺的標(biāo)志，具有重要的理論和實踐指導(dǎo)意義。通過對中外有關(guān)教育本質(zhì)問題的研究理論以及后現(xiàn)代思潮對教育本質(zhì)的質(zhì)疑進行梳理和思考，依據(jù)教育的本質(zhì)具有生成性以及人類采用有限視角認(rèn)知教育本質(zhì)的實際提出從“實然”追問轉(zhuǎn)向“應(yīng)然”探求的理性立場。

【關(guān)鍵詞】教育本質(zhì) 生成性 有限視角 外延

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0015-01

一、國內(nèi)、外學(xué)者有關(guān)教育本質(zhì)的一些論述

我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的研究主要集中于新中國建立之后。可以大致以改革開放為界，分為前后兩個階段。前期，由于“左”傾思想政治路線的影響，教育被簡單當(dāng)作政治宣傳的工具，有明顯的局限性。改革開放之后，我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的研究真正進入了一個“百家爭鳴”的時期。其中曾產(chǎn)生過較大影響的觀點有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“特殊范疇說”“商品說”和“產(chǎn)業(yè)說”。后來隨著作為教育主體的人及其自身需要受到研究者的重視，研究基本都遵循"育人活動說"的思路，關(guān)注教育促進人的自由、全面發(fā)展的功能。

國內(nèi)學(xué)者有關(guān)教育本質(zhì)的界定大多都與同一時期人們對于教育功能的期待緊密相關(guān)。由于教育本質(zhì)的研究與社會政治、經(jīng)濟等領(lǐng)域的聯(lián)系過于緊密，因而90年代之前常常會根據(jù)社會發(fā)展的迫切需要將教育某一方面的屬性或功能放大成教育的本質(zhì)，在不把教育當(dāng)作獨立主體的前提下研究其本質(zhì)難免片面。

二、后現(xiàn)代思潮下對教育本質(zhì)的質(zhì)疑

西方分析教育哲學(xué)的興起使得教育理論研究開始進入了反省的時代。在此之前，教育研究者都嘗試回答教育的本質(zhì)以進行教育理論體系的建構(gòu)，盡管沒有任何一種觀點能直接、準(zhǔn)確地界定教育的本質(zhì)究竟是什么，但他們在邏輯上都是堅持教育的本質(zhì)先在性的。教育哲學(xué)興起之后，“批判的思潮已經(jīng)隱退，所謂的后現(xiàn)代思潮正處于高峰。”后現(xiàn)代思潮中的一些“反本質(zhì)主義”流派對“本質(zhì)主義”思想方式進行了激烈批判，甚至有學(xué)者聲稱“任何一個追求某種事物本質(zhì)的人，都是在追求一個幻影”。他們認(rèn)為所有對教育本質(zhì)的探求都是徒勞的，對教育的認(rèn)識只能采取主觀的理解和體驗的形式。

后現(xiàn)代思潮看到教育的本質(zhì)因教育活動的復(fù)雜性而具有難以把握性是較有遠(yuǎn)見的，但是反本質(zhì)主義因強調(diào)差異、去除中心而否定事物的本質(zhì)則有所偏頗。其實探討教育的本質(zhì)與探討人的本質(zhì)是有很多相似之處的，都因活動主體的行為具有多樣性和復(fù)雜性而難以給出明確的界定，但是我們在人具有區(qū)別于其他事物的本質(zhì)這方面還是能達(dá)成共識的，我們相信人具有其內(nèi)在規(guī)定性，不然對普遍人性、共通情感等問題的探討不都是“空中樓閣”嗎？雖然難以用實證主義去證明，但是也不應(yīng)草率否定教育的本質(zhì)，無法證明或描述也許只是由于人的認(rèn)識具有局限性。

三、對教育本質(zhì)的科學(xué)認(rèn)識

（一）教育的本質(zhì)具有生成性

后現(xiàn)代思潮對于教育本質(zhì)存在的否定有所偏頗，但可有選擇性地借鑒其對教育的理解，即堅持教育是變化的、生成的基本立場，反對把教育的本質(zhì)看作是恒定不變的。教育是一種自為的存在，而能客觀認(rèn)識的自然物則是一種自在的存在。自然物那樣自在的存在方式是“本質(zhì)先于存在”，具有時間先在性與邏輯先在性的統(tǒng)一；而教育的自為存在方式則是“存在先于本質(zhì)”，從人存在的開放性出發(fā)關(guān)照教育本質(zhì)的生成性，是從教育內(nèi)部構(gòu)成要素的特點來探求教育的本質(zhì)，這與馬克思主義有關(guān)事物本質(zhì)的論述不謀而合。

（二） 認(rèn)知教育本質(zhì)的視角為有限視角

可借鑒敘事學(xué)的理論來考察我們對教育本質(zhì)的認(rèn)知視角。本文所探討的教育是“大教育”，凡是有人類的活動就有教育行為的發(fā)生，我們每個人每時每刻都自覺或不自覺地扮演著教育者或者受教育者的角色。因此，我們不可能跳出教育，以全知全能的上帝視角去客觀地認(rèn)知教育的本質(zhì)，我們只能采用第一人稱的有限視角主觀地形成對教育的有限認(rèn)識。

（三）站在理性的立場上探索教育本質(zhì)

我認(rèn)為對教育本質(zhì)的研究應(yīng)采取理性的立場，“批判理性的立場既以科學(xué)主義的本質(zhì)主義為不取， 又不敢茍同于非理性主義的反本質(zhì)主義。”因教育的本質(zhì)具有生成性以及人類認(rèn)知教育本質(zhì)的視角為有限視角，想以科學(xué)主義定義教育的本質(zhì)注定是徒勞的；同時，反本質(zhì)主義認(rèn)為對教育本質(zhì)的一味解構(gòu)只會帶來教育理論體系的建構(gòu)以及教育實踐活動的雜亂無序，也是不可取的。

在教育本質(zhì)觀上，我們應(yīng)“以生成變化的、朝向未來開放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)。”基于這樣的教育本質(zhì)觀，我們可從“實然”的追問轉(zhuǎn)向“應(yīng)然”的探求，思考“教育應(yīng)該是什么”，即教育的屬性、價值取向、意義以及功能等，盡管這些都只是教育本質(zhì)的存在狀態(tài)和表征，不能等同于教育本質(zhì)。周浩波在《教育哲學(xué)》中提出，“教育就是一系列的意義”，當(dāng)我們能最大程度地探究教育所包含的一系列意義時，對教育這一概念的外延認(rèn)識便得到進一步的拓展。以“應(yīng)然”幫助“實然”的建構(gòu)，正是對存在主義哲學(xué)理論的繼承與發(fā)展，以生成變化的觀點來思考未形成的人的教育活動，這是比實證主義和反本質(zhì)主義更符合教育特點的研究立場。

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