“目標檢測”課堂教學質量評價體系的構建

蔣云斌 姚阿明

“目標檢測”課堂教學質量評價體系旨在改善目前課堂教學以及質量評價現狀，提升課堂教學質量，促使師生共同發展。它包含評價框架、評價工具、評價運用三部分。本評價體系融通學科，實現核心理論、評價指標、評價工具三大創新，以嶄新的教學質量觀，實現了對課堂教學質量的客觀、準確評價，是課堂教學的一次深入改革。

教學目標 教學質量 課堂評價

一、“目標檢測”下課堂教學質量的評價框架

1.目標檢測

“目標”即指“教學目標”，是指教師針對某一教學內容，依據課程目標和學習起點，預設在執行一定的教學活動后要求學生達成的學習結果；“檢測”是指運用一定的評價工具，對學生的認知過程和結果進行檢驗或測量，評價一堂課的教學質量。因此，課堂教學質量評價就是對教學目標的達成過程和結果的評價，也就是說，“課堂教學質量”是指教學目標的達成過程和結果。

2.評價框架

（1）定標。定標即確定教學目標，這是課堂教學質量評價的先決條件。根據布魯姆認知目標分類學理論[1]及新課程標準，我們得出以下結論。

首先，教學目標要“基于起點”。這個“起點”指的是教材起點和學生起點。教材起點是指教學目標要體現教材主要內容以及前后知識關聯。學生起點是指學生的心智發展水平以及在學習本教材內容之前的狀態，這可以通過學習前測或者教師教學經驗分析學情確定。

其次，教學目標要“表述細化”。教學目標的表述中須包含行為主體、行為特征、行為條件、表現程度四個要素。行為主體是指學生；行為特征是指可以觀測的學習行為和特征，這種學習行為和特征，必須要求明確，可檢驗、可測量，一般用外顯性行為動詞加以表述；行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍；表現程度是指學習行為的表現程度（或標準），通常用百分比表達。

例如，人教版九年級《敬業與樂業》一課的教學目標一般這樣表述：掌握“征引、旁騖、褻瀆、斷章取義、不二法門”等詞語的意義和用法。而在細化后則這樣表述：90%學生（表現程度和行為主體）能正確朗讀和書寫（行為動詞）“征引、旁騖、褻瀆、斷章取義、不二法門”五個詞語的讀音和字形，并能借助文中注釋（行為條件）在口頭表述中正確運用。

（2）達標。達標即達成教學目標，是評價課堂教學質量的主要載體。達成教學目標即是在課堂教學中學生通過對課堂任務的認知過程來完成。

首先，課堂任務的設計。課堂任務的設計須體現向標性、層次性和情境性。向標性課堂任務必須依據教學目標設計，課堂任務和教學目標應該是“一一對應”或者“多一對應”的關系。層次性是指任務要照顧到全體學生，難易結合，并遵循由易到難的過程。情境性是指每一個課堂任務均有一定的完成情境，合適的任務情境有利于任務的完成。

其次，課堂任務的使用。學生使用課堂任務的過程就是達成教學目標的過程。教師在課堂中組織教學活動，通過提問分解任務、評價指導、督促完成課堂任務，而學生則是通過思考、討論、回答等方式完成課堂任務，并形成認知結果。

（3）檢標。檢標即檢測教學目標。是否達成教學目標是評價課堂教學質量的主要方式，課堂教學質量即教學目標的達成。根據布魯姆認知目標分類學和以學習為中心的課堂評價理論，對一堂課教學質量的評價主要從三個方面入手：一是對教學目標設計的評價；二是對達成教學目標過程的評價，評價主要落實在課堂任務的設計和使用上，通過教與學兩個層面的表現來獲得一堂課教學目標達成情況的評價證據；三是對學習結果的評價，即根據教學目標設計一定的檢測試題，在課后對學生實施檢測，來獲得教學目標達成情況的評價證據。教師獲得評價反饋后，對自己課堂教學進行針對性較強的反思和改進，轉化為改變自己教學行為、提升課堂教學質量的主動需求。

3.評價指標

本評價體系對課堂教學的起始、過程、結果進行全面評價，力圖客觀準確地反映一堂課的教學質量。我們研究分析了大量課例，并以問卷調查、座談研討等方式聽取了一線教師和專家的意見，將最能反映課堂教學質量的因素進行梳理，最終確立了22項評價指標。這22項指標以評價框架的“定標、達標、檢標”過程作為一級指標，并以此層層細化為二、三級指標，見表1。

表1 評價指標

二、“目標檢測”下課堂教學質量的評價工具

1.評價量表

《“目標檢測”課堂教學質量評價量表》由評價指標、評價要素、權重賦分、評分細則組成。評價量表是本評價體系的核心評價工具。

（1）評價要素

評價要素即是將評價指標再進一步細化和具體化，使執教者和評價者明確評價的具體要點。例如C10指標“學生的課堂學習活動及狀態”其評價要素為：“課堂上學生獨立思考和討論的時間；課堂上學生練習的時間；學生思考、討論和練習情緒態度和行為表現情況”。此要素重點評價學生在課堂上的思考、討論和練習的狀況，這不僅是對評價指標的細化，而且能更具體直觀地引導執教者的教學行為，達到以評促教的目的。

（2）賦分權重及評分細則

權重的確定是理論賦值與經驗賦值的結合體。在本評價量表中，三級22項指標的權重是基于專家討論和我校全體教師的問卷結果來確定的。問卷旨在調查在一線教師心中與課堂教學質量密切相關的各項指標的的排序。

根據調查問卷，確定一級指標的權重分別是定標（20分）、達標（40分）、檢標（40分），其他二級、三級指標的賦分權重以一級指標按照調查問卷的重要性排序進行分解（見下表2）。同時，依據指標的評價要素和權重分確定評分細則。例如，C10指標的評分細則為“學生在課堂上較少或沒有獨立思考或合作討論的時間扣1-2分；學生課堂很少或沒有練習的時間扣1-2分；學生課堂上思考、討論以及練習的狀態較差扣2-4分”。評分細則的意義在于使評價量表的操作性加強，使評價客觀公正。

表2 B、C評價指標權重分值

2.課堂觀察表

課堂觀察是搜集課堂教學信息反饋的有效評估技術，它包括對教師教學行為的觀察、學生學習表現的觀察以及對“教”與“學”之間相互作用機制的課堂呈現的記錄。根據評價量表中的C8-C11四個指標制定課堂觀察表，觀察人員通過觀察課堂，記錄相關內容和數據，獲得四個指標的評價證據。對四個指標進行課堂觀察的內容見下表3。

在進行課堂觀察時，一名或多名觀察者負責觀察一項評價指標的觀察內容，并即時記錄相關的內容和數據，在課后做好統計，形成觀察結論，從而獲得評價證據。

3.后測試題

為獲得C13指標評分的證據，評價者根據執教者設計的教學目標命制相應的試題，然后在課堂教學之后立即實施檢測。試題量控制在學生能在5-10分鐘以內完成，難度控制在0.7，滿分30分。檢測試題的得分率直觀反映教學目標的達成度，反映一堂課學生的學習結果。評價時把學生的平均分作為C13指標的得分。

三、 “目標檢測”下課堂教學質量的評價運用

1.評價分工

學校成立由校長擔任組長以及各學科業務骨干擔任組員的“課堂教學質量評價小組”，小組分設質量檢測組、課堂觀察組和綜合評價組。質量檢測組的主要任務是根據教學目標命制試題，組織測試，學生完成后進行批改及數據統計；課堂觀察組的主要任務是根據上表3中的內容進行課堂觀察，做好觀察記錄并形成評價結論；綜合評價組的主要任務是根據評價量表，綜合以上兩組獲得的評價證據，同時結合對教案上教學目標及課堂任務預設的評價，進行量化評分。

2.評價流程

例如，課堂教學質量評價小組要對某教師執教的一堂課進行評價：課前，執教者須提前一天向質量檢測組上交教案，質量檢測組根據教學目標開始命制試題，命題后交付文印室復印；課堂觀察組人員分工，分配好觀察任務；最好安排人員進行錄像。課中，課堂觀察組實施課堂觀察；課后，質量檢測組立即組織檢測、批閱和數據統計。最后，綜合評價組根據教學設計、課堂觀察數據、課后檢測數據，按照評分細則進行量化賦分。量表的綜合得分反映這堂課的課堂教學質量水平。

3.評價反饋

對一堂課教學質量的量化評價并不是最終目的，在完成質量評價后，評價小組要對執教者進行評價反饋。評價反饋主要由指標得分、賦分描述、教師反思三欄組成。其中“賦分描述”即是由評價者簡要描述教師扣分或加分原因，這其實也是一種表現性的描述評價；“教師反思”由執教者對各個指標所對應的具體課堂行為進行針對性的反思。以上內容全部直觀地呈現在一張《課堂教學質量評價反饋單》上。《反饋單》的價值在于，教師不僅清楚本堂課的教學質量水平，還清楚自己本堂課教學得失的原因所在，這樣就能根據評價結論進行有的放矢的反思，促使教師更清楚明白地改進教學行為。

例如，評價小組對某年輕教師執教的一堂浙教版七年級數學的《平方根》課進行評價，反饋單顯示如下。

C6、C7指標各扣1分，“賦分描述”為“學習任務設計過難，且單一”“任務設計缺乏情境”；C8指標被扣2分，“賦分描述”為“教師提問隨意，措辭不當”；C9指標被扣4分，“賦分描述”為“教師經常重復學生答案，有15次，自問自答有7次”；C10指標被扣3分，“賦分描述”為“學生課堂上獨立思考總共只有3分鐘，練習時間只有3分鐘，無合作討論時間”。該教師對以上評價情況這樣反思：原來我的課存在著這樣的問題，這些都是我以前沒有認識到的。我的練習題目設計得不是很恰當，難易程度不科學；表述方面有些籠統和零碎，還需要細化；課堂任務缺少層次性，上課的“偽問題”與“無用問題”較多；學生獨立思考的時間很少，學生缺乏主動性。對于以上存在的問題，我會認真對待，在以后的課堂中，逐漸優化。

C13指標得分19.64，“賦分描述”為“整節課對平方根、算術平方根的概念形成過快，講解概念時應該讓學生明白概念形成的過程，而不是直接告訴他們結果。平方根和算術平方根的符號及意義應通過一定的練習進一步加強它們的區別。平方根的性質學生沒有理解好，相關題目完成較差”。該教師這樣反思：以前我總認為把一個概念講清楚了，學生聽明白了，學生就能掌握了，所以我把心思都花在我的“講”上。現在我知道教學的重點應該放在概念的形成過程上，要引導學生去思考和討論，讓學生自己得出結論；針對難點，應該設計一定量的練習來鞏固這堂課的知識點。在今后的教學過程中，我會重點關注過程，學生真正學會了才是最重要的。

我們看到，這樣的質量評價既定量又定性，其評價結論來自于第一手的評價證據，逐漸擺脫評價者個人喜好及情感因素，顯得客觀準確，真實可信；這樣的教學反思具體深刻，能夠使執教者針對自己的課堂教學行為產生具體有針對性的思考，這樣才能逐漸轉化為自己的教學經驗，滲透到自己以后的課堂教學中。

參考文獻

[1] 洛林·W·安德森.布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

【責任編輯 王 穎】