努力踐行群文閱讀——農村小學語文群文閱讀教學淺見

文/危才志

一、正確認識群文閱讀

1.學生是群文閱讀的主體。新課程標準強調:“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”當前我們的語文教學，一節課教一篇文章，學生很快讀完，內容基本理解，教師只好不停地問、不停地講，學生被動地答、被動地聽，主體意識缺失，閱讀興趣降低。采取群文閱讀教學，學生在一節課中要讀幾篇文章，新的閱讀內容不斷激發學生的閱讀期待，教師不得不少問少講，“被迫”把時間交給學生，學生也忙于進行看書、思考、陳述、傾聽等語文實踐，不再簡單地接受教師的講解，而是進行自我建構，真正成為語文學習的主人。

2.并非所有學段都適合開展群文閱讀教學。無論是傳統教學，還是群文閱讀教學，都是讓學生掌握語文基本技能，提升語文素養，靈活使用語文這一工具。群文閱讀是閱讀教學，將其用于最基本的字詞教學并不高明，尤其是農村小學低年級語文教學——他們的語文水平還不能有效支持群文閱讀。不顧實際的開展群文閱讀教學只會適得其反。因此，我們可以試著從四年級開始逐步開展群文閱讀教學。

3.群文閱讀不僅要讀，更要“悟”。在長期的傳統課堂教學中，我們形成了較為保守的閱讀教學方式。值得慶幸的是群文閱讀教學的出現。群文閱讀教學與傳統單篇課文教學相比較，不僅為我們提供了更大的閱讀信息量、更廣闊的閱讀平臺，更重要的是能極大的提高學生的閱讀能力和實踐能力。傳統教學與之相比就顯得蒼白無力。如人教版四年級下冊第三組的幾篇課文，就是單篇文章所不能及的。從內容而言，4篇文章從不同文化背景、不同角度去揭示自然規律，為學生全方位、多角度地認識自然規律提供了感性材料。因此，在教學中可以設計“求同”環節;從文章主題而言，雖然都在寫自然環境，揭示自然規律，但由于人們所處環境的不同，認知上的差異，導致其行為，其結果都是不同的。所以在教學中還可以設計“求異”環節(《大自然的啟示》一文也是基于此安排的)。讓學生不僅僅是讀“自然”，了解自然規律，更要在“求同”與“求異”的正反碰撞中，去更深刻地認識自然，了解其規律，領悟遵循自然規律的本質，從而產生去真正了解自然的動能，進而能理性地學習自然，合理利用其規律，更好的改變我們的環境。這些設計，都應立足在“悟”的基礎上。

二、根據現有條件認真踐行群文閱讀教學

1.基于略讀課文開展群文閱讀。人教版小學語文教材從三年級開始，每組課文選編了一篇略讀課文 (從四年級開始某些組甚至選編了兩篇略讀課文)，并在《教師教學用書》中再三強調略讀課文“理解內容的要求要低于精讀課文，一般是粗知大意”“主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂”。為了更好地體現略讀課文的編寫意圖，我們可以采用群文閱讀的方式教略讀課文。如教學人教版四年級上冊略讀課文《小木偶的故事》，我們可以讓學生先讀課文，再泛讀《格林童話》一書中的多篇文章，還可以讓學生讀一讀葉圣陶的《稻草人》《小白船》《古代英雄的石像》《皇帝的新衣》等等，讓學生在大量閱讀中充分品味童話語言，體會童話特點，再結合口語交際充分提高學生的讀寫、創作能力。

2.基于整組課文開展群文閱讀教學。現行的小學語文人教版教材每組課文圍繞一個主題往往選編了四篇課文，為開展群文閱讀帶來極大的便利。如人教版四年級下冊第二組課文主題是“以誠待人”，課文有《中彩那天》《萬年牢》《尊嚴》《將心比心》。我們可以先指導學生精讀課文《中彩那天》，感受父親的誠實守信，體會誠信的偉大，習得抓住人物語言、神態、動作描寫揣摩人物心理的閱讀策略，再運用群文閱讀的方式教學其他三篇課文;也可以先分課教學，再利用“口語交際”活動，讓學生討論怎樣真誠的對待每一個人，每一件事，并寫下來。如此上好單元總結課，把單篇課文教學時獲得的散亂的知識系統化，完善學生的認知結構。

3.基于課內閱讀與課外閱讀相銜接開展群文閱讀。隨著基礎教育的深入推進，很多農村小學都有了自己的圖書室，學生課外閱讀的內容顯得非常豐富。但讀什么，怎樣讀，是擺在學生、家長、教師面前的兩大問題。平時我們僅僅是進行“孩子們，讀書可以豐富知識，拓展視野，在課外多讀書把!”這種說教式的宣傳，并沒有嘗試推廣有效的閱讀辦法，造成學生在課內所習得的閱讀方法未能在課外閱讀中得到有效的運用，課內與課外沒有結合在一起。

群文閱讀教學，應該準確定位、大膽設計，盡最大可能地為學生營造生開放的閱讀環境，最大程度地把閱讀的主動權還給學生，讓學生盡情地品味閱讀，享受閱讀。群文閱讀是對傳統閱讀教學的發展和有效補充，是閱讀教學的新命題。如何有效地實施群文閱讀教學，提升學生的語文素養，還需我們不斷研究，不斷實踐。

[1]賈玲.研究性學習在小學語文閱讀教學中的運用 [J];中國科教創新導刊;2009

[2]任麗艷.閱讀教學在小學語文教學中的有效性分析 [J];小學時代 (教育研究);2011