職業院校教師課程觀的理論探究

李添甜

（華東師范大學 上海 200062）

新的課程理論轉化為課程實踐必須經由教師才能實現，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關鍵。特別是在項目課程實施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實施效果。

一、對課程觀的理解

一般來說，課程觀是指人們對課程本質的基本看法和觀點，對知識來源的不同回答會形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標、內容、過程、實施、評價等，對這些問題的不同回答即構成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標、選擇課程內容、進行課程實施和課程評價等問題進行回答的同時也形成了課程目標觀、課程內容觀、課程實施觀以及課程評價觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會影響到教師的教學態度、教學方式與教學策略，進而影響到教師的教學行為和學生的發展。

本文課程觀的概念皆是指被教師個體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點，教師持有何種課程觀也會因教師個體的差異而不同。只有當一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會影響到教師，且指導和改變教師的教學行為。

二、幾種典型的課程觀理論

目前，我國職業教育正處于從傳統的以學科課程為主體的課程模式轉向以任務引領型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉換即意味著課程觀念的轉變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進而從任務引領型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學課程觀的應然要求。

（一）理性主義課程觀

理性主義課程觀也稱作學科中心主義課程觀，這種課程觀認為“課程即學科”或“課程即學科的總和”，課程的價值在于為學生的未來生活提供充足的理論準備。這種課程觀堅持分科設置課程，并以知識的邏輯線索來組織和設計課程內容。以布魯納為代表的結構主義課程理論認為，任何一門學科都有它基本的知識結構，任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現出來，使每個學生都能理解。學生學習的主要任務是掌握該門學科基本的知識結構，在頭腦中形成相應的知識體系，教學的任務在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科基本結構的學習放在中心地位上。

在我國目前的職業教育課程體系中，傳統的學科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學中仍然很難擺脫傳統的學科課程教學模式，學科課程在教師的腦海中已經根深蒂固，而現如今的項目課程改革正是將矛頭對準了學科課程。

（二）經驗主義課程觀

經驗主義課程觀認為“人”是課程的主體因素，教育來源于經驗，知識來源于學生在活動中收獲的實際經驗。這種課程觀主張從人的本性出發，以人的內在天性為中心來組織課程，要充分發揮學生的主觀能動性，在活動體驗中收獲知識，而非一味地服從課程，被動地接受知識。杜威的經驗主義課程觀極具代表性，他主張教育內容要與學生的實際生活相聯系，要以學生天性為中心，以學生經驗為中心，在課程教學中要用“以學生為中心”代替“以教師為中心”。

與理性主義課程觀相比，這種課程觀實現了從重視知識和理性轉變為重視學生的存在以及學生經驗的價值，強調從學生實際出發來組織課程。

（三）建構主義課程觀

建構主義課程觀認為學習是學習者的一種主動建構活動，學習的過程是讓學生主動、積極建構的過程，不僅包括新知識的意義建構，也包含對原有知識的改組。教師在這個過程中只是外部指導者和情境創設者，根據學生的需要提供幫助，學生借助教師提供的支架主動學習并構建知識體系。建構主義在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛鉤，用真實情境來呈現問題，營造解決問題的情境。知識具有情境性，任何脫離一定情境的知識嚴格地說只是一種符號，知識的獲得是認知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構建。

建構主義課程觀主張課程目標是隨著教學過程的展開自然生成的目標，強調過程性，是教育情境的產物和問題解決的結果，也就是說個體的目標是在不斷的生成當中，沒有一個終極目標。

（四）多爾的后現代主義課程觀

多爾的后現代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關系的課程模式的基礎上提出來的。他認為課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非事先預定好的。課程是一種生成性的過程活動，所有的課程參與者都可以參與其中，應打破教師的絕對權威地位，課程是師生一起不斷發現和探索的過程。在批判和繼承的基礎上，多爾構建出了以“4R”標準為核心的后現代課程理論。

在后現代主義課程觀的指導下，課程目標的設置和課程內容的選擇都應該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機械的課程目標設置和課程內容選擇。在教學過程中，打破教師的絕對權威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識，要求師生共同參與、對話和反思。

三、職校教師課程觀的應然要求

面對傳統學科中心主義課程觀深入人心的現狀，職校教師不僅要破除傳統課程觀對自己的束縛，樹立科學合理的課程觀，更要能夠在職業教育體系下建立與職業教育實際發展相適應的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學的課程觀應包括以下幾個方面。

（一）科學的課程目標觀

傳統的學科主義課程觀主張的課程目標是為學生未來生活做準備的“生活準備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標的設置放在首位，課程的目標早在課程開始實施之前就已經設置好了，教學活動是在預先設定好的課程目標指導下進行的。預先設定好的課程目標容易與學習經驗相脫節，與實際的生產活動相脫節，導致教師的教學活動被動且很難創新?？茖W的課程目標理應多元，沒有終極目標，強調課程目標的生成性、建構性和過程性。在職業教育的課程改革中，課程目標是隨著任務和活動的展開而生成的，是在真實的教學情境中，隨著教學任務的開展和結束而生成和完成的。項目課程強調以任務引領，以項目驅動，課程目標也隨著任務和項目而多元。

（二）科學的課程內容觀

教師不僅要完成規定內容的講授，還要總結自己的工作實踐，根據學生的身心發展規律主動合理地參與課程內容的設計，努力創設真實的教學環境，使之更加符合學生的實際學習水平。對于職業教育而言，要解構傳統的學科課程體系，就要從內容著手，改革傳統的課程內容，從具體工作崗位要求出發，建立與工作崗位和真實工作任務相聯系的課程體系，課程內容設置更貼合實際工作，確保課程內容和崗位任務的相關性。普通教育的課程內容主要是理解知識，而職業教育的課程內容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識的主要途徑。徐國慶教授所主張的實踐導向的職業教育課程內容開發，即要求改變課程內容分析知識與技能、理論與實踐的二元框架，以任務為中心開發工作崗位所需要的知識和技能?？茖W的課程觀即是要求教師解構傳統的學科課程體系，參與課程內容的開發和設計，建立以工作任務為中心的職業教育課程體系。

（三）科學的課程過程觀

課程的預設目標和過程都可能隨著實際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學”就反對把知識直接教給學生，強調學生在課程開展過程中獲得知識經驗，在體驗過程中學習知識和技能。特別是對于職業教育的學生來說，課程開展過程要基于學生實際的生活經驗，課程的實施和開展不能脫離了學生的實際。正如項目課程所開展的從實際工作崗位出發來開發職業教育的課程一樣，強調課程要貼合實際。在課程的實施過程中，要以學生為主體，破除傳統的教師灌輸式的教學，教師在教學過程中只是作為輔助性的引導者，讓學生通過完成一項工作任務來構建其知識體系。

（四）科學的課程實施觀

科學的課程實施觀主要指在“實踐導向”課程內容的要求下，學生應當按照什么樣的方式學習，以及在什么情境中學習這兩個問題。傳統的課程實施過程往往是在學科中心論的指導下，把知識灌輸給學生，但是由于職業教育的特殊性，職業教育的課程實施若是脫離了具體的實踐情境，忽視學生的經驗和體驗，那么課程實施也只能算一個“照本宣科”的過程。這就使得課程的實施基本上是一個按部就班的展開過程，容易導致教師課程意識淡薄、課堂教學方式陳舊、學生主體性不能充分發揮等一系列問題?？茖W的課程實施觀所倡導的應該是以工作任務為導向，努力模擬真實的工作情境，在情境中開展實踐性學習，以完成具體的一項工作任務來完成教學實踐。課程實施除了要求情境性之外，更要求知識和技能的建構性，強調在課程實施的過程中幫助學生建構知識、掌握技能。

（五）科學的課程評價觀

以“泰勒原理”為代表的課程評價強調對預設課程目標的達成情況?？茖W的課程評價觀要求破除評價方式和評價主體的單一性，評價方式、評價主體和評價標準都要力求多元化。新的課程改革更加注重學生自評、互評，突出知識建構的過程性評價和以工作任務模塊為基礎的階段性評價，評價標準要突出關注學生真實任務的完成情況，注重學生分析問題、解決實際問題的能力，綜合評價學生的學習。這就要求職業學校的教師在評價學生的學習時要結合學生多方面的情況，突出工作任務的完成情況。

四、如何培養職校教師科學的課程觀

從前文的論述中我們已經知道，傳統的課程觀主要表現在課程目標脫離實踐，課程內容脫離學生經驗，課程實施忽視了學生的主體性，課程評價維度和標準單一等方面。為了解構傳統的學科化傾向的課程觀，樹立真正的以實踐為導向的課程體系，就要求教師樹立科學正確的課程觀，從而來指導自己的課程實踐活動。

（一）教師需要不斷反思

教師是一個自主的活動主體，教師的教學活動實踐蘊含著巨大的可發揮的空間，教師要發揮自己的主觀能動性，自己去解析課程，深刻解讀課程內涵，對照自己的教學觀念不斷反思自己的教學行為，以自己的教學實踐活動去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動變革和自主構建課程目標、課程內容和課程理論，自主建構和創生不同于計劃形態的課程，教師通過在實踐過程中的不斷反思和總結，探索和提高自己的教學活動能力，實現自己思想理論的突破，實現自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。

（二）教師需要主動參與

任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實到課程實踐。在課程實踐中，要改變以往教師作為被動的受管理者的狀態，轉向教師的主動參與和自我建設，教師要成為課程構建的主體。科學的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內化于心才能外化于行，才能有效指導教師的課程實踐。教師要參與到整個課程運作過程（包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價）當中，在實踐中逐步總結和形成科學的課程觀，再利用科學的課程觀來指導課程實踐。以具體課程情境為依據，不斷地修正、調整和變革計劃課程，或者自主建構或創生不同于計劃形態的課程。

（三）教師定位和角色的轉變

在課程實施過程中，傳統的課程觀強調教師的權威性，科學的課程觀在課程實施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統的課程觀只是把教師定位為被動的受管理者，而科學的課程觀則更加注重教師的主觀能動性，強調教師主動參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實施層面還是在大的課程改革層面，都要轉變傳統的教師角色定位，要充分發揮教師的積極作用。在具體的課程實施層面，主張教師放手，做學生學習的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動參與、發揮教師在課程改革中應有的作用。

（四）學校盡量排除制度阻礙

科學課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學校的文化環境、學校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學?？梢员M量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉變提供必要的制度環境。此外，還可以為教師提供研究和學習的機會，在教師之間創設開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓和進修、課題研究的經費支持等。

綜上所述，科學的課程觀要求教師構建動態的課程目標，根據實際工作崗位來選擇貼近學生經驗的、多樣化、情境化的課程內容，指導學生進行有意義的反思并完成知識的意義構建，在最后能對學生的學習結果做出客觀性的評價。教師應在教學實踐中不斷地積累教學經驗，豐富課程理論，逐漸形成科學的課程觀，進而指導自己的課程實踐。

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