根據智障兒童特點 培養語言表達能力

郭曉冬

二十世紀末期，特殊教育的主體是聽覺障礙兒童，然而進入到二十一世紀后，聽覺障礙兒童的數量逐漸減少，取而代之的是越來越多的智力障礙兒童。智力障礙只是一個籠統的概念詞，智力障礙又稱智力缺陷，一般指的是由于大腦受到器質性的損害或由于腦發育不完全從而造成認識活動的持續障礙以及整個心理活動的障礙，最直觀的表現就是表達能力缺陷。智力障礙又分精神障礙、自閉癥（孤獨癥）、唐氏綜合癥、腦癱等多種類型。單就自閉癥兒童的癥狀來說，專家們在研究自閉癥兒童的過程中發現，一百個自閉癥患兒就有一百個樣。雖然每一個智力障礙的孩子都有不同于其他孩子的地方，但在他們身上還是可以找到一些共性問題的。比如，智力缺陷導致他們構建高級心理活動比較困難，反過來又影響低級心理活動的主動性，尤其影響語言表達能力的發展。由此可見，對于特殊教育學校的教師來說，提高全體智障兒童的語言表達能力是一件非常艱巨的任務。

作為一線教師，我在多年的特殊教育工作中努力排除萬難，積極探索提高智障兒童語言表達能力的手段和方法，也充分認識到只有了解智障兒童的心理類型和心理發展特點，才能更有效地培養他們的語言表達能力。

一、自卑型智障兒童

自卑型智障兒童往往都有自暴自棄的傾向。他們的智力障礙較輕，只是單方面的，有的表現為讀寫障礙，有的表現為數學障礙，有的表現為記憶障礙等。很多兒童都是從普通學校上了幾年學后才轉到特殊教育學校的，在普通學校里，大多數低智力兒童都會受到歧視和嘲笑，這也是他們自卑心理的成因之一。

自卑型智障兒童平時少言寡語，不愿與別人交往和溝通。我們接觸過很多這樣的學生，他們剛剛轉到我校后，我們都會主動與他們交談，了解他們各方面的情況，當觸及某些敏感話題時，如“你會做什么？”“你喜歡做什么？”他們就會一言不發，無耐地搖頭。有些兒童還錯誤地認為，來到特殊教育學校就更說明自己一無是處，因此他們不愿與學校里的任何人交往。這種類型的學生，我們首先要讓他們知道，他們只是從一所學校轉到了另一所學校，我們這里也有老師，有同學，有校長，有完善的教學體系和校園常規，他們應以積極的心態融入到多彩的校園生活中。與此同時，我們會安排這些孩子擔任一些職務，增強他們的主人翁意識，讓他們重新找回自信和快樂。慢慢的，我們聽到了他們爽朗的笑聲，看到了他們助人為樂的行動，體會到了他們成為老師小幫手的自豪感。他們變得自信了，能夠主動與老師、親人和朋友溝通交流，其表達能力也日益提高。

二、表現型智障兒童

表現型智障兒童與自卑型智障兒童截然相反，他們無論在家里還是學校都特別愛表現。這類兒童中以唐氏綜合癥的患兒最為突出，他們的表現欲很強，但較強的表現欲并不代表表達能力強，他們在與人溝通時流露出較強的主觀意識，而且老師交給的任務常常是轉身就忘。比如，在一節課中老師教他們怎樣拿十元錢去賣一支鋼筆，老師首先把事情的重點講了一遍，在講解過程中這些學生會主動配合老師，有問必答，學習興趣濃厚，可到了情景實踐環節，讓他們親自去買一支鋼筆時他們就會不知所措，蒙頭轉向。旁邊的學生如果發現錯了及時告訴他們，他們還會理直氣壯地不服氣。像這樣的學生，要培養其表達能力，就必須從他們的心理特點出發，揚其長，避其短，使他們能游刃有余地與他人溝通。

三、精患型智障兒童

精患型智障兒童是指患精神障礙的兒童，孤獨癥患兒也屬于這一范疇。這些兒童的患病原因不明，癥狀與精神病醫院里的成人精神疾病患者有些相同。他們的行為和思想都不穩定，有時暴躁，有時呆滯，有時多語。教師要走進他們的心靈世界，實屬不易。這樣的學生多數都很聰明，課堂上學的內容很容易就能掌握，但卻不能學以致用。對這樣的學生進行教育時，我常常采取逐一突破的方法，分別為每一個學生建立“個案薄”，尋找他們思想和行為變化的規律，哪怕是一點兒蛛絲馬跡我也不會錯過。雖然他們的思相和行為都不穩定，但肯定有其產生的原因。比如，學生張某在開學的第一天就不停地自言自語，我想他肯定是剛離開父母內心缺乏安全感，于是在那段時間里我特別照顧他，多給他關愛和溫暖，使他盡快恢復正常。當別人惹張某生氣時，他就會暴躁很長時間，有時甚至好幾天。所以我盡量避免這種事情發生，如果發生了，我會不停地做他的思想工作，雖然表面上看他好像沒有聽我說話，可實際上他已經把我的話記在心里了。慢慢的，在我的努力下，這類智障兒童發病的機率小了，與同學的關系融洽了，也開始親近老師了，而且愿意主動與別人溝通了。

教師是人類靈魂的工程師，我們特殊教育學校的教師是人類“特殊靈魂”的工程師。在教育教學工作中，我們面對的都是一些具有挑戰性的問題，我們一定要擔負起自己的職責，使這些智障的孩子長大后能夠成為自食其力的人。

（責任編輯 趙永玲）