閱讀教學需要有效的“讀”

吳志誠

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在閱讀教學當中，“讀”是重要的語文實踐方式。如何引導學生有效地“讀”？筆者從 “語文實踐”角度做如下探索。

一、“原生態”的“讀”

閱讀是學生個性化的行為，反映在“讀”上，就是要讓學生進行“原生態”的“讀”，即創造機會讓學生在自然狀態下直面語言材料，在與文本的直接對話中，獲得屬于自己的個性化體驗，即獲取符合自己興趣愛好、經驗水平的信息，包括文本內容的感知信息、詞語理解信息、情感體驗信息等。

以本人執教人教版五年級課文《橋》一課為例。課伊始，學生在教師引導下讀課題并產生諸多思考，從中獲得閱讀思考的初步體驗。接著教師進一步鼓勵學生嘗試自主閱讀課文，邊讀邊思考，看看能讀懂什么，還有什么沒讀懂。在教師的鼓勵下，學生表現出積極主動的閱讀狀態。經歷了五分鐘的“原生態”閱讀后，教師鼓勵學生互動交流。學生對文本的理解是多元的：有的關注事件的起因——洪水來勢兇猛；有的關注人物之間的關系——插隊的小伙子是老漢的兒子，老漢不徇私情；有的關注詞句的特色，對“像潑”“像倒”“像受驚的野馬”等語句的表現力頗有感受……教師在分享學生收獲的同時，順學而導，從學生的關注點、理解力、概括力、表現力，以及學習行為習慣等多方面予以充分肯定，讓學生獲得成就感，增強自信心。而通過互動交流，學生收獲了關于文本理解的多元信息，也為深入閱讀實踐做好鋪墊。

二、指向性的“讀”

教學實踐表明，學生在自由的“原生態”的“讀”之后，還需在教師多形式的指導下，進行有目的的深入閱讀（即指向性“讀”）。這樣學生才能更好地對閱讀初始階段產生的初步感知信息進行驗證，不斷深化認識，并進一步轉化為語文實踐能力。教師多形式的指導有如下幾類：

1. 感悟詞句表達作用的指向性“讀”。這類指向性“讀”大多在精讀課文的課后要求中出現。例如人教版四年級《觸摸春天》一文，課后要求“讀讀句子，體會體會帶點詞語”，以其中一句“睜著眼睛的蝴蝶被這個盲女孩神奇的靈性抓住了”為例，學生必須通過聯系上下文來感受“神奇的靈性”所表達出的豐富的內涵。這就有助于學生將淺層次的讀文體驗提升到積累語言獲得語感的層面。

2. 關注人物的指向性“讀”。 這類指向性“讀”大多在學習描寫人物的精讀課文中提出，既可以由教師顯性提問來指引，也可以用隱性的方式從課后問題中產生。例如人教版六年級上冊《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文的課后都有“（主人公）給你留下了怎樣的印象”的閱讀學習指引，實際上就是引導學生感悟作品如何通過具體事件塑造人物形象，并加以歸納。在這個單元的導讀中還出現了“繼續學習描寫人物的基本方法”這一指向性要求，教師可引導學生圍繞著這點，深入感悟文本，并嘗試在習作中加以運用。

3. 理解內容的指向性“讀”。 這類指向性“讀”大多在精讀課文的課后要求和略讀課文的閱讀提示中出現。例如人教版四年級《永生的眼睛》一課的閱讀提示中提到：“默讀下面這篇課文，說說琳達一家人為了讓盲人重見光明，他們是怎樣做的。”對于第二學段的學生來說，探究這些問題有助于他們概括文章的主要內容，在略讀課文這個實踐平臺上進行語文實踐。

4. 關注方法的指向性“讀”。這里的方法主要指篇章結構組織的方法和寫景、狀物、人物描寫的方法，乃至標點符號的使用方法等。這種指向性的“讀”旨在引導學生感悟文本的語言美，獲得各種審美體驗，進而掌握語言文字運用的規律。《窮人》一文的課后習題要求：“從課文中找出描寫環境和人物對話、心理活動的語句，有感情地讀一讀、說一說從這些描寫中可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人。”這一指向性“讀”，實際上是在引領學生發現和概括三種寫作方法：環境描寫法、語言（對話）描寫法、心理活動描寫法，落實了新課標對第三學段閱讀教學的學段目標，有助于學生語文實踐能力的培養。

三、自主探究性的“讀”

學生在指向性的“讀”中進一步感受文本內容，感悟文本思想情感、表現方法之后，又會產生新的體驗與疑惑。此時，教師應利用這一教學的契機，激起學生進一步探究的欲望，鼓勵學生自主地在“讀”中探究解疑，再次深化與文本的對話，從中獲得獨特的新知和感悟。

例如在《蝙蝠和雷達》一課的教學過程中，筆者先讓學生自由讀文，初步了解課文內容，認識科普小品文這種文體。然后要求學生默讀第三自然段，說說從哪些地方感受到了蝙蝠飛行本領的神奇，并找出相關的詞語和句子。學生的交流匯報大多集中在這一句：“蝙蝠是在夜里飛行的，還能捕捉飛蛾和蚊子；而且無論怎么飛，從來沒有見過它跟什么東西相撞，即使一根極細的電線，它也能靈巧地避開。”通過引導，學生能以朗讀的方式體會蝙蝠本領的神奇，能關注到“而且”“無論”“即使”等一些關鍵詞語所傳遞出的信息，體會到這些詞語有條理地講述了蝙蝠夜間飛行的種種情況，突出了它飛行本領的神奇。在此基礎上，讓學生再次自主研讀這一段，看看還有什么新發現。果然，有的學生發現短句之間的關系——這些句子告訴讀者蝙蝠夜間飛行的難度一次比一次大，進一步體會作者這樣寫的作用。有的學生發現第三自然段段末的問句有著引發讀者思考的表達效果。還有的學生聯系上下文探究，發現第三自然段與后面的段落存在著某種內容上的關聯，即第七自然段解釋了第三自然段描述的現象……教師在此基礎上進行了點撥指導。這樣，學生經歷了多次的讀書實踐，因為探究意識的驅動，所以學生面對同一文本始終保持新鮮感，這樣的讀不是枯燥簡單的“死讀”，也不是目標模糊的“盲讀”。學生在這個過程中，對文本中的內容和文字運用的規律進行了自主的發現和吸納，對文本內容的理解與語言文字的運用感悟更加深刻。

以上三個層次的有效的“讀”，既是一個反復研讀文本的實踐過程，又是一個逐步深化、層次遞進的實踐過程，也是學生閱讀文本應有的完整的實踐過程，需要我們在教學實踐中深入思考、深化探究、深度把握和有效實施，最終實現落實學生語文實踐提升語文素養的目的。

（作者單位：福建省福州教育學院附屬第四小學）