小組合作學習“三忌”

朱向明

一、 忌“學習點”設置欠妥

大多情況下，小組合作學習的問題設置是由教師掌控的。這時，如果設置的“學習點（問題）”大而空泛，沒有明確的指向性，學生學習時難免會有困難。倘若“學習點”設置得小而偏，又難以體現問題的針對性，學習目標就很難達成。

教師往往要根據學情，針對教材的重難點，針對學生的思想實際、生活經驗，找準合作學習的切入點，有時甚至要結合一些社會熱點、焦點題材來創設問題。

我覺得合理的“學習點”設置”應該具有以下特性——語言表述清晰，難度適中，具有一定的開放性和挑戰性；要盡量與教學的重難點結合起來，最終的答案來源于教材，但又不拘泥于教材；學生回答時，可結合自己的生活體驗、自己的立場觀點加以詮釋或說明。

二、 忌“合作”分工不明

小組合作學習的主要特征之一就是“合作性”，它不是一個人的學習行為，而是一種集體學習行為，需要學生有足夠的團隊意識，每個成員在學習小組中，都要承擔特定的職責。這種學習方式倘若在合作時分工不清，會造成一種假象——表面上看似一片熱鬧，學習氣氛熱烈，實際上效果卻不佳。

我第一次教學《海洋——21世紀的希望》這篇課文，并組織學生進行小組合作探究時，提出了“交流討論，文中從哪幾個方面，說明海洋是21世紀的希望”這樣的問題后，就讓學生自由探究。結果，雖然花費的時間和精力足夠多，還是沒有哪個小組在規定的時間內，能說出讓人滿意的答案。問題就出在合作學習時“分工不明”上——由于所提問題牽扯到多個自然段內容，跨度較大，同學們是在完全無序的情況下，進行著“偽合作”；有些問題因較簡單，導致學生們重復地說；有些有梯度的問題竟無人涉及，總之學習效果很不好。

于是，再教這課時，當我又一次以上述“學習點”來組織學生小組合作學習時，學習的分工就注意細化了——我先讓小組長分工探究，如每兩個人一小組，探究其中一節或兩節內容，記錄員、小組發言人等分工明確，然后組內交流，最后，小組發言人整合成果，代表小組作全班交流。這樣分工后，聚焦的問題更有針對性了，同學們說出的答案當然更加合理全面了！

在小組合作學習中，分工明確是達成學習目標的重要途徑之一，教師要幫助參與自主學習的學生，處理好獨立思考和合作交流的關系，必須強調先獨立思考，再相互交流。同時，為了使每個學生都有表現、交流、合作的機會，特別要照顧那些學習能力偏弱的學生，小組發言人的角色決不能僅限于組長或一些特別優秀的學生，如能采取輪流制為最佳。

三、 忌教者“謹言慎行”

在學生進行自主合作探究時，有些教者為了追求表象的“轟轟烈烈”，為了凸顯學生的“自主性”，故意不對學生的討論作出評價。這其實是教者過度的“謹言慎行”，弱化了教師的“主導作用”。

教師的積極參與是非常必要的——要不停地走動，還要不時地停下來傾聽，或作些輔導性檢查……要及時將發現的問題——知識上的問題、小組活動方法上的問題、小組內達不成共識的問題等等，給予正確地引導。

在實施合作學習時，教師要扮好“組織者”的角色，訓練學生如何組織同伴一起學習，真正讓每個學生都有鍛煉的機會，力求“自主”與“合作”互相促進，以發揮最大的效能。在合作學習中往往會出現這樣的情況：問題簡單時，學生搶著參與，此時，教師就應教會學生學會“謙讓”；問題有難度時，即使有學生能回答，但受“從眾心理”影響，多數不敢開口，此刻，教師就要激勵學生“主動”。“謙讓”與“主動”的和諧統一，才能更好地協調生生之間的學習關系，合作學習起來才更有效，即教師要扮好“協調者”的角色。

特級教師竇桂梅在教學《火燒圓明園》一文時，就積極參與同學們的“小組合作學習”。同學們在學習竇老師給定的兩篇有關“圓明園”的資料時，教師提醒道：“讀了兩篇文章，你有怎樣的感受？可長、可短、一句話也行、一個詞也行。”同學們議論紛紛——“我覺得圓明園是我國的名勝古跡，卻被燒掉了，很可惜。”“我恨透了英法聯軍和八國聯軍，圓明園本來就是中國的名勝古跡，卻被他們破壞了，太可惜了。”“我感到很惋惜，因為圓明園是我國人民的智慧和心血，可卻在三天之內，就被英法聯軍化為灰燼。”“我想用一個詞來表達，就是‘毀于一旦。”……竇老師這樣引導道：“聽出來了，同學們讀書讀出了自己的感受和情感。說明你們會讀書，說明你們在讀書的時候已經走進了圓明園。有的時候，我們讀書不能只停留在感受和情感上，更重要的是透過這種恨、惋惜、毀于一旦的滋味，叩問沉淀在我們心中的一份思考，這可能是我們讀書、學習語文最重要的目的。比如，同學們剛才說的那種感受，我們可能會想，圓明園被毀滅了，毀滅的究竟是什么？不應該毀滅的是什么？永遠也毀滅不了的又是什么呢？如果我們能這樣去思考，就會把情感沉淀在心中，變成一種最理性的姿態。”聽完竇老師的諄諄導引后，同學們厘清了思路，重新投入到“合作學習”中……

（作者單位：徐州市睢寧縣 官山中心小學）