論差異教學(xué)的實(shí)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂與掌握學(xué)習(xí)的結(jié)合

作者簡(jiǎn)介：王辰暉，男，湖北汽車工業(yè)學(xué)院外國(guó)語學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)。

摘要：差異教學(xué)有效的利用和照顧學(xué)生個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展。但由于受到教學(xué)資源的限制，差異教學(xué)的實(shí)施一直是一個(gè)難題。本世紀(jì)初美國(guó)興起的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式初步實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的異步化，與布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論結(jié)合之后，所誕生出來的翻轉(zhuǎn)-掌握課堂模式在現(xiàn)有技術(shù)條件下為實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)提供了可能性。通過對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂和掌握學(xué)習(xí)特點(diǎn)的介紹，文章嘗試探討二者結(jié)合而成的翻轉(zhuǎn)-掌握課堂何以能夠?qū)崿F(xiàn)差異教學(xué)。

關(guān)鍵詞：差異教學(xué);翻轉(zhuǎn)課堂;掌握學(xué)習(xí);概念;特征

中圖分類號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2015）03-0267-02

1.引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新應(yīng)“注重因材施教。關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”[1]。“因材施教”注重的是個(gè)體的差異性，由此引發(fā)而出的教學(xué)方法也自然應(yīng)該是差異化的。然而，在工業(yè)革命之后的社會(huì)中，教育更多的成為一種為國(guó)家和社會(huì)提供服務(wù)人才的來源，而不僅僅關(guān)注的是個(gè)人發(fā)展;教育的形態(tài)也自然隨著工業(yè)革命發(fā)生了巨大的變化，學(xué)校開始大規(guī)模地按照統(tǒng)一的規(guī)范一批批的培養(yǎng)社會(huì)所需要的特定人才。這樣的教育體制可以說是幾乎否定和抹殺了因材施教的可能性，在這種體制下，個(gè)體的差異性將會(huì)被統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度和安排所忽略。如美國(guó)著名教育學(xué)家布魯姆所述，他將現(xiàn)行的教育體制比作一場(chǎng)賽跑，只有速度最快的學(xué)習(xí)者才能夠得到獎(jiǎng)勵(lì)。

差異教學(xué)是建立在教育測(cè)查和診斷的基礎(chǔ)之上，通過多元化彈性組織管理，在班集體教學(xué)中，利用和照顧學(xué)生個(gè)體差異，以促進(jìn)學(xué)生最大發(fā)展的綜合性教學(xué)模式[2]。差異教學(xué)的有效實(shí)現(xiàn)一直以來是一個(gè)難題，“實(shí)施差異教學(xué)意指教師改變教學(xué)的速度、水平或類型，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣”[3]。

隨著人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)入到新世紀(jì)，差異教學(xué)能否在傳統(tǒng)的教育體制內(nèi)得以真正且有效的實(shí)現(xiàn)呢？最近數(shù)年從美國(guó)興盛而起并迅速風(fēng)靡全球的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式就為差異教學(xué)的實(shí)現(xiàn)帶來了一些希望。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的概念及其淵源

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）的基本概念是：在傳統(tǒng)課堂上所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，如課程講授，在學(xué)生家里完成;傳統(tǒng)教學(xué)中課后所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如作業(yè)或練習(xí)，則在課堂上完成。

這一教學(xué)模式的實(shí)踐起源于美國(guó)科羅拉多州林地公園高中的兩位化學(xué)課教師——喬納森·伯格曼和亞倫·山姆。為了讓經(jīng)常不能按時(shí)上課的學(xué)生保持學(xué)習(xí)進(jìn)度，但又不想花費(fèi)過多的時(shí)間來給這些學(xué)生單獨(dú)補(bǔ)課，從2007年春季開始，他們使用PPT屏幕錄制軟件制作了課程教學(xué)視頻并發(fā)布在互聯(lián)網(wǎng)上供學(xué)生使用。這些教學(xué)視頻立即受到了包括沒有缺課的人在內(nèi)的學(xué)生們的歡迎，同時(shí)，也吸引到全國(guó)各地的化學(xué)教師和學(xué)生的注意。隨后，山姆提出將所有講課內(nèi)容提前錄制好，讓學(xué)生們把觀看教學(xué)視頻作為“作業(yè)”，而把整個(gè)課堂教學(xué)的時(shí)間用來幫助對(duì)教學(xué)內(nèi)容不理解的學(xué)生。由此，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐正式誕生。[4]

當(dāng)然，這一做法或理念也并非是憑空創(chuàng)造，許多相似或相近的教學(xué)理念在之前也曾經(jīng)存在，如“逆向教學(xué)”，只是由于各方面的因素限制，尤其是技術(shù)手段的限制，沒有能夠像今天的翻轉(zhuǎn)課堂這樣迅速的得到教育者和學(xué)習(xí)者的認(rèn)可。因此，可以說翻轉(zhuǎn)課堂誕生于互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)和科技應(yīng)用成本大大降低的今天也是歷史的必然。

3.掌握學(xué)習(xí)理論與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一個(gè)意料之外的潛能是提供了對(duì)于掌握學(xué)習(xí)的支持。教學(xué)內(nèi)容被移至網(wǎng)上，面授教學(xué)時(shí)間被用于支持學(xué)生學(xué)習(xí)，且學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)速度，以內(nèi)容的掌握為目標(biāo)而進(jìn)行學(xué)習(xí)，富有經(jīng)驗(yàn)的翻轉(zhuǎn)教學(xué)教師很快便意識(shí)到了個(gè)性化教學(xué)的可能性。

本杰明·布魯姆認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)對(duì)于大多數(shù)學(xué)生有益：“大多數(shù)學(xué)生，也許有90%，能夠掌握我們要教給他們的內(nèi)容，教學(xué)的任務(wù)就是要找到使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的手段”[5：1]。“我們似乎有理由預(yù)見到，某些學(xué)生要比其他學(xué)生需要更為具體的說明和解釋，某些學(xué)生要比其他學(xué)生需要更多的認(rèn)可和支持，某些學(xué)生也許需要多次重復(fù)解釋而其他學(xué)生可能一次就能理解”[5：4]。

伯格曼和薩姆認(rèn)為，任何翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的最大益處都并非是教學(xué)視頻，而是每個(gè)教師都必須不斷重新評(píng)估和重新設(shè)計(jì)的課堂面授時(shí)間。通過將課堂教學(xué)時(shí)間用于掌握學(xué)習(xí)，教師現(xiàn)在能夠利用技術(shù)手段創(chuàng)造出個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境，并且，這一學(xué)習(xí)環(huán)境是支持性的、可管理的。[4：35]直到最近幾年，這些技術(shù)手段才變得易于獲取且價(jià)格適中。許多教師表示，翻轉(zhuǎn)教學(xué)使他們成為更好的教師，因?yàn)椋F(xiàn)在他們可以用更多的時(shí)間去關(guān)注于自己的學(xué)生了。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，講授加作業(yè)是主要的教學(xué)形式，教師將課堂上的大部分時(shí)間花在了內(nèi)容的講授上，而用于回答學(xué)生問題的時(shí)間就變得相當(dāng)有限。而在翻轉(zhuǎn)的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式下，學(xué)生是主動(dòng)參與并自主引導(dǎo)的。成功掌握教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生不需要教師的幫助，因此，教師將大部分課堂教學(xué)時(shí)間用于輔導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。[6]

在傳統(tǒng)的實(shí)體學(xué)校中，教學(xué)活動(dòng)，尤其是課堂教學(xué)的時(shí)間是一個(gè)常量，學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的掌握是由這一常量?jī)?nèi)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)量所決定的。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)，再次引起教育者們對(duì)于掌握學(xué)習(xí)理論的重視，在現(xiàn)階段的技術(shù)條件下，學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)速度花費(fèi)其所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間去達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)可以成為現(xiàn)實(shí)，因此，伯格曼和薩姆相信“學(xué)習(xí)應(yīng)該成為常量，而時(shí)間應(yīng)該成為變量”[7]。

4.以“翻轉(zhuǎn)-掌握課堂”模式實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)

伯格曼和薩姆對(duì)“翻轉(zhuǎn)-掌握課堂”（Flipped Mastery Classroom）的定義是“采用掌握學(xué)習(xí)理論的原則，結(jié)合現(xiàn)代科技手段，創(chuàng)造出可持續(xù)、可復(fù)制、可管理的學(xué)習(xí)環(huán)境”[4：53]。在這一學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是異步的，是基于學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的掌握程度而由教師指導(dǎo)協(xié)助發(fā)生的，正是通過這些異步的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)的差異化才能夠真正得以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，想要在現(xiàn)有的有限教學(xué)時(shí)間和龐大學(xué)生基數(shù)的條件下實(shí)施這樣的教學(xué)，教師就必須在原有基礎(chǔ)上付出更多的努力，而這些所需的努力也并非像傳統(tǒng)課堂上教師所花費(fèi)的時(shí)間和精力，而是涉及到作為一名優(yōu)秀的教育者所需要具備的其他一些特質(zhì)。翻轉(zhuǎn)-掌握課堂模式不僅要求學(xué)生改變自己的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時(shí)也對(duì)實(shí)施這一模式的教師提出了更高的要求，教師在教學(xué)活動(dòng)的地位和角色也都將發(fā)生巨大的變化。

掌握學(xué)習(xí)理論實(shí)施的一個(gè)重要條件就是給予學(xué)習(xí)者以足夠的時(shí)間，這當(dāng)然是針對(duì)于學(xué)習(xí)水平為中等以及偏低的學(xué)生而言的，對(duì)于學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生來說，他們掌握設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容所需要的時(shí)間可能遠(yuǎn)比其他學(xué)生要少，那么這一部分高水平學(xué)生在證明了他們對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握之后，就可以進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)。如果一定要通過統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)置來阻礙這部分學(xué)生提前完成內(nèi)容掌握的話，顯然是對(duì)其學(xué)習(xí)能力和自主能力的否定，因此，差異教學(xué)也自然成為了最為合理的選擇。

翻轉(zhuǎn)課堂與掌握學(xué)習(xí)的結(jié)合使差異教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂中所提供給學(xué)生觀看的教學(xué)視頻使得直接教學(xué)具備了異步性的特征，從而使得對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行差異化的教學(xué)成為可能。在伯格曼和山姆所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)-掌握課堂中，課程教學(xué)的速度對(duì)于每一個(gè)學(xué)生來說都是符合他們個(gè)人的需要的，這同時(shí)也使得每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都是個(gè)人化的。差異化的教學(xué)過程同時(shí)也是由差異化的教學(xué)目標(biāo)所決定的，對(duì)于學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，教師對(duì)于他們的要求會(huì)高于平均水平，具體到學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師可能會(huì)要求他們改正所有的錯(cuò)誤;而對(duì)于學(xué)習(xí)水平較低的學(xué)生，教師對(duì)他們則會(huì)設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)、采取不同的標(biāo)準(zhǔn)，可能只會(huì)要求確保他們對(duì)于教學(xué)內(nèi)容最根本的理解和掌握以確保他們能夠順利進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)，而對(duì)于一些不影響大局的細(xì)小錯(cuò)誤則可能會(huì)不去追究。

5.結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，為掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施提供了條件，通過二者的結(jié)合，也促使差異教學(xué)在現(xiàn)階段的技術(shù)條件下得以實(shí)現(xiàn)。以翻轉(zhuǎn)-掌握課堂為模式去實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)的過程中，必須注意確保學(xué)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)一定要有基本而堅(jiān)實(shí)的掌握，否則，允許學(xué)生任意進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生將來學(xué)習(xí)的失敗。在翻轉(zhuǎn)-掌握模式下，教師通過與學(xué)生進(jìn)行常規(guī)化的交流溝通從而達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的充分了解，這樣，在教學(xué)實(shí)施的過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不斷的修正對(duì)于學(xué)生的期望。從根本上來說，差異教學(xué)的意義就在于承認(rèn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的差異性并接受這種差異性，使每一個(gè)學(xué)生都能得到最合適的教學(xué)，達(dá)到知識(shí)水平的最大化。

在我國(guó)現(xiàn)階段不斷推進(jìn)教育改革深化的過程中，探索和借鑒各種先進(jìn)教育理念和方法，對(duì)于我們實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)觀念和模式的轉(zhuǎn)變有著積極的促進(jìn)作用。研究和實(shí)踐差異教學(xué)，對(duì)于改革我國(guó)教育體制中的人才培養(yǎng)方式，真正實(shí)現(xiàn)教師因材施教、學(xué)生個(gè)性發(fā)展，造就適應(yīng)社會(huì)不斷發(fā)展變化的新型人才具有非常現(xiàn)實(shí)的意義。

（作者單位：湖北汽車工業(yè)學(xué)院外國(guó)語學(xué)院）

基金項(xiàng)目：湖北汽車工業(yè)學(xué)院本科教學(xué)工程項(xiàng)目“《大學(xué)英語讀寫譯》課程教學(xué)方法改革探索”（項(xiàng)目編號(hào)：JX201457）;湖北汽車工業(yè)學(xué)院教育科學(xué)研究項(xiàng)目“CLIL理念下的工科院校四級(jí)后大學(xué)英語課程設(shè)置研究”（項(xiàng)目編號(hào)：201307y）

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