淺談民主社會進程下的語文教育改革原則

連子波

任何一種教育方法都是時代的產物，采取何種教育方法往往為當時當地的價值需要求所決定。在不同的教育價值觀的影響下，會采取不同的教育方法。為適應機器大工業生產的要求，夸美紐斯的以班級授課制為主的傳統教學組織模式成為主流模式，為滿足機器大工業對于廣大有知識的勞動力的需求作出了貢獻，但也阻礙了學生創造力的發揮。幾十年來的教育，基本上是一種模具化的教育，以學科知識為核心的課程計劃和以規范管理為目標的課堂生活制度，統一的教材，統一的進度，統一的要求，按年齡統一組成一個班級，這是與整個社會民主化境況相違背的。在全球化的趨勢下，社會的民主進程要求教育必須從人的基本理念，從人的基本價值的角度進行改革。由于現實條件的制約，班級授制仍是主流教學模式，語文教育如何正確認識歷史局限，立足于現實，并在現實中創造新的可能，筆者試圖從思想觀念上提出以下原則。

一、 語文教育改革必須基于“為言語生命發展”的原則

在近代科學主義的旗幟下，教育過分強調理性，將情感排斥在教育之外，扭曲了人的生命發展。在這樣的教育價值觀下，教育方法上注重知識傳授，熱衷于基礎知識、基本技能和方法的灌輸，注入式的教育方法相應而生，大行其道。康德在“三大批判”中，把人的精神活動分為知、情、意三個部分，“知”為自然現象因果關系的理論知識，“意”是為意志行為確定規則的實踐理性，而“情”是介乎理論認識與道德意志之意的“先天綜合判斷”，它將真與善、理論與實踐聯系統一起來，只有經由“情”的溝通，知情意、真善美相統一，才會得到真正的精神自由、人格尊嚴和道德完善。康德的這個認識是一個洞見，而傳統的教育往往注重知識灌輸，忽視學生作為鮮活的生命體的基本要求，這是有悖于“為生命發展”的原則的。

語文教育是母語教育，它一方面承擔著優秀傳統文化在個體身上的傳承，另一方面又要通過語言的教育召喚個體的詩性生命意識的覺醒。民國政府前期，語文教育圍繞著“讀經”問題展開爭論，解決了封建時代與新時代教育的思想性問題，白話文取代了文言文，完成語文教育的第一次進步。國民政府中后期（包括抗戰時期），在夏丏尊、葉圣陶等語文大家的推動下，語文教育的改革著眼于學生學國文的實際需要（如重視應用文）和接受能力的培養，重視語文的實用性，充分發揮語文的現實和政治功能。解放后，語文教育含有語文教養和思想教育的雙重任務，之后就一直在兩者之間游移，一方面重視語文的工具效用，一方面偏重思想政治色彩。1978年之后，呂淑湘、葉圣陶力主語文“工具說”，在消除長期以來把語文講成政治課的嚴重流弊方面，有不可磨滅的歷史功績;但同時，語文過于注重語法、修辭、邏輯知識的傾向也造成了語文思維能力和人文素養的下降。1996年修訂的《中學語文教學大綱》則明確了“工具性”和“人文性”應該并重，為語文教育糾偏。但“工具性”和“人文性”概念內涵里終究存在著對立面，在實際的教學中依然是工具性大于人文性。錢理群、王富仁等學者則認為，應該“回到人與語文的關系中思考，回到語文教學對人的成長和發展的作用中來思考”。語文以語言為載體，以言語為目的，語文教育的改革最終應該立足于學生“言語生命”的發展。

“為言語生命發展”從根本上說就是個性化教育，受教者個性的泯滅不僅導致創造力的衰微，更是人的生命的完全灰化。馬克思說：“一個種的全部特征、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”愛恩斯坦則飽含情感地說：“自由行動和自我負責的教育，比起那種依賴訓練、外界權威和追求名利的教育來，是多么的優越呀。”教育向生命的本源回歸，這是時代發展的要求，也是人之本然而應然的生命祈向。當下語文教育的所有任務就在于，要采取一切方法激活受教者，使人在任何時候自己主宰自己，自己做自己的主人，而不是成為物質的產物和精神的產物——或外在權威的奴隸。

“為生命的發展”意味人的全面發展和人的自由發展，一切教育方法的選擇與實踐都必須在這樣的原則下，才能避免偏重技巧、技法等技術性原則的偏頗。理智源自對生命個體的尊重，方法則在經驗中得以完善。

二、語文教育改革必須遵循“差異化”的原則

（一）教育內容“差異化”

一切事物的存在和生成的全部根據和條件，根據亞里士多德的“原因論”認為，有四種原因：質料因、形式因、動力因、所為因。亞里士多德最后又將這四種原因歸結為“形式”（包括后三種）與“質料”這兩種原因。教育內容屬于“質料”，教育方法屬于“形式”，形式是不能脫離內容而獨立存在的。語文教育改革，首先要從教育內容入手。語文材料應該關心受教者的興趣、需要，從他的需要興趣出發，提供盡可能多的教育內容供他選擇。求知沖動是一種人類的本能沖動，但它的主人——受教者本身卻是有差異性的，這種差異既包括生物學意義上的自然差異，也包括興趣、智力、稟賦、個性、價值取向等社會性差異，這些差異性必然要求教育內容的多樣性，才能滿足不同個體的需求。加德納多元智慧理論認為，從人的自然生命來看，人的智慧是多方面的，語言智慧、空間智慧、數學智慧、肢體動覺智慧、人際智慧、音樂智慧、自我反省智慧、觀察智慧等等，要珍視和尊重每個個體，使每個人在擅長的領域成才，從而促進其它方面能力的發展，達于“全面發展”。

語文教育內容的“差異化”在基礎教育課程改革中可以體現為校本課程的開發。校本課程開發蘊含著“以校為本”、“以生為本”的課程理念，使教師在教育中自身作用得到發揮與發展，也尊重了學生的差異與個性發展。校本課程的開發不僅是一種教師行為，更應該作為一種新的教育方法的實踐行為。如果校本課程的編寫還是教師自己的一個工作任務，對于教材使用者——學生——來說，依然淪入了統編教材的“怪圈”。校本課程編寫過程本身就是一個真實的任務合作情境，可以喚醒學生學習的需要與動機，教師充分研究合作學習過程中學生的經驗、好奇心、學習動力等內部學習需要和動機，精心營造外部的競爭與合作氣氛，在材料收集、交流研討、整理、發現中，培養合作精神，實現素質的全面提高。正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有自我教育就沒有真正的教育。”不同的學生參與不同類型的校本課程的編寫，本身就是一個自我教育的過程，這樣的教育方法是符合生命發展規律的。

除校本課程之外，信息技術運用、研究性學習、社區服務與社會實踐等綜合實踐活動也應該把語文教學內容涵括其中，作為選修課程，供學生選擇，讓他們自己選擇學習的目標、內容、方式及指導教師，自己決定活動結果呈現的形式，指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。

（二） 教育方法“差異化”

“沒有包打天下的拳法。”教育方法的使用也是如此。教育方法具有多樣性和創造性特點。每一種教育方法都有它適用的范圍和獨特的作用，也都有它的局限性，沒有一種方法是萬能的。就是同一種方法，用于不同的內容、不同的對象，或為不同的人所運用以及處在不同的方法結構中，其效果是不盡相同的。實踐證明，不能單一地運用某種方法，而要從語文教學的實際出發，根據教育任務、教育內容和教育對象的特點，正確地選擇、合理地搭配教育方法，確定最佳的教育方法結構，綜合地運用各種教育方法，這樣才能取得較好的教育效果。

語文教育方法選擇的“差異化”不意味著隨意，“差異化”指的是不刻板、不劃一地使用教育方法。語文教育內容、學生對語文的感受能力、教師自身語文修養的差異性，決定了使用某一種教育方法，或者是多種方法并用。講授法是上文提到的注入式的教育方法的一種，一直以來被人們引為詬病，過分使用講授法容易走入“灌鴨子”的誤區，但是教師如果學識淵博，辯才出眾，倒也不妨一用再用，因為這樣有助于擴大課堂容量，打開學生的知識視界。啟發法雖然很好，但是如果學生基礎素質差，教師又不善于提問，往往可能出現“啟而不發，憤而不悱”的局面。在我國基礎教育課程改革中，合作探究是一種新型的學習方式，但在條件不成熟的情況下，過度使合作探究的教育方法，可能適得其反。某些心理學家已經警告不可過分地使用合作學習，如：（1）學生應當掌握的技能還沒有足夠時間去獨立練習的時候;（2）學生雖然知道小組的任務，卻不明白自己到底要做什么的時候;（3）在某種程度上學生合作學習的習慣與態度尚未很形成;（4）沒有建立適度緊張的競賽或競爭氣氛，缺乏恰當的反饋與評價等等。

在教育方法的選擇上，教師必須加強自身素質的提高，熟悉多樣化的教育方法，研究學生的學習心理，在適當的時間、適當的情景中，采取適當的教育方法，不拘一格，才能達到最佳的教育效果。

三、 教育方法的改革必須以多樣化的評價制度為保障

在以個人為本位的教育思想里面，“教育的核心是人格心靈的喚醒”（斯普朗格），受教者是獨一無二的個體，認識個體的價值與權利，維護個人獨立的、自信的、求異的、懷疑權威的、追求獨創的能力，這是現代教育的任務與追求。語文教育內容的多元使受教者的多元需求得到滿足，教育方法的多元使受教者的多元需求有了實現的途徑，這兩者最終得以實現又是以多樣化的評價制度為保障和尺度的。

民主社會進程下的語文教育強調建立促進學生發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，關注學習過程，關注學生情感、態度的形成和發展，關注學生的個性差異，促進學生的全面發展。

語文多樣化的評價首先體現為“一次判斷”與“推遲判斷”的并列使用。學生所處的文化環境、家庭文學背景和自身的語文思維方式和語文素養的不同，使他們在語文學習的發展上必然存在差異，應允許一部分學生經過一段時間的努力逐步達到目標。對這部分學生，教師可以選擇二次評價和推遲判斷的方式——學生可以重新參加測驗或延期參加測驗，教師給予重新評價。

語文多樣化的評價不僅僅依賴于傳統的紙筆測驗的手段，還要對學生的語文思維能力與情感因素進行綜合考評。以語文知識技能為核心、以考試測驗為手段的量化評價具有科學主義的客觀與冰冷，忽略對受教者對語文的情感、潛能的綜合評價。因此還要注重“質性評價”。所謂質性評價包括課堂觀察、表現性評價、成長記錄袋、教學日記等等。通過多種樣式的評價，使評價不僅著眼于結果，更關注學生發展的過程與未來。馬克斯·范梅南說：“教育學就是迷戀他人成長的學問。”作為教育者，教師不僅應該關注現實的教學效果，更應該關注受教者的成長過程與未來的發展。從生命的高度，用動態生成的觀點來看語文課堂教學與平時的教育，教師與受教者的生命活力都能得到發揮，而不是被釘死在一張張無生命的試卷紙上。

語文多樣化的評價還要求評價主體的多樣化。新課程標準的評價建議中指出：“在評價學生學習時，就讓學生開展自評和互評，而不僅僅局限于教師對學生的評價，也可以讓家長和社區有關人員參與評價過程。”建議中很明確地說明了教師、家長、社區有關人員、學生本人都是評價的主體，在實際的教育評價中，要將多方的評價結合起來，促發學生的自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整，促發學生之間的相互溝通、相互了解、相互幫助、共同進步，重視家長和社區的參與，加強交流與合作，形成開放、多元的評價體系。

尊重個體，差異教育，多元評價，語文教育改革就有了思想基礎、實現途徑與制度保障，施教者與受教者之間就能構成一種和諧，使教育效果得到彰顯，受教者也能自主地對自我“生命”和“個性”予以發揮。

（作者單位：廈門市松柏中學）