高校教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析*

任秀華 任 飛

（北京航空航天大學(xué) 高等教育研究所，北京100191）

一 TPACK研究現(xiàn)狀和趨勢

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）是Mishra和Koehler[1]于2006年提出的，TPACK由技術(shù)知識（Technology Knowledge，TK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、學(xué)科教學(xué)法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）組成，代表在教學(xué)中教師需要掌握的七種知識。TPACK框架是教師在信息時代進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)教師的TPACK能力對于全面提高教師在信息化時代的教學(xué)水平有著一定的意義。

國外關(guān)于TPACK的研究與實踐所立足的背景和角度包括：教師教育（職前或職后）、中小學(xué)教學(xué)（分科或不分科）、具體技術(shù)的運(yùn)用等。這些研究與實踐又可以粗略地分為兩類，一是如何對教師TPACK水平進(jìn)行測量和評價，關(guān)注評價量規(guī)的開發(fā)與建立；二是關(guān)注在不同教育領(lǐng)域中，教師TPACK水平的變化與發(fā)展情況[2][3][4]。我國近年來也開始有大量學(xué)者關(guān)注這一領(lǐng)域，目前的研究主要體現(xiàn)在三個方面，一是關(guān)于研究現(xiàn)狀和趨勢；二是關(guān)于TPACK實證分析；三是基于TPACK框架，開發(fā)教師的專業(yè)素養(yǎng)和培訓(xùn)模式[5][6]。教師的知識結(jié)構(gòu)隨著學(xué)校層次的不同，也會存在差異，目前TPACK研究很少關(guān)注到高校教師層次，高校教師應(yīng)該具有怎樣的TPACK結(jié)構(gòu)，需要進(jìn)一步的研究和驗證。本文對高校教師的TPACK展開研究，探討教師的知識結(jié)構(gòu)以及技術(shù)在教師知識中所扮演的角色。

二 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)

1 高校教師知識結(jié)構(gòu)特征分析

高校教師的知識結(jié)構(gòu)，首先要具備堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，包括本學(xué)科的知識體系，一般知識與專業(yè)知識以及相應(yīng)的理論基礎(chǔ)與脈絡(luò)。第二，相關(guān)交叉學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，這主要體現(xiàn)在知識的廣度上，要有廣博的知識面，隨著科技發(fā)展，學(xué)科與學(xué)科之間愈來愈呈現(xiàn)一種交叉滲透態(tài)勢，這種學(xué)科間的融合要求高校教師能夠打破學(xué)科、專業(yè)的界限，拓寬原有的專業(yè)視野，具備交叉的知識結(jié)構(gòu)。第三，前沿性和前瞻性的知識結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)科發(fā)展中最新的學(xué)術(shù)動態(tài)，包括本學(xué)科專業(yè)發(fā)展歷史，現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢。第四，教育學(xué)和心理學(xué)知識，包括國內(nèi)外教育教學(xué)改革信息以及教育科學(xué)研究知識、心理科學(xué)知識等。第五，整合性的知識結(jié)構(gòu)，包括理論知識與實踐知識整合、專業(yè)知識與教學(xué)法知識整合、專業(yè)知識與技術(shù)知識整合、教育學(xué)和心理學(xué)知識與專業(yè)知識的協(xié)調(diào)發(fā)展以及自然科學(xué)、社會科學(xué)的相互滲透。

2 高校教師TPACK結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

本研究以Schmidt等研究者[4]為職前教師設(shè)計的若干評估項目的調(diào)查問卷為基礎(chǔ)，基于高校教師知識結(jié)構(gòu)的特征，對Schmidt的測量量表進(jìn)行修訂和二次開發(fā)。修訂后的高校教師TPACK調(diào)研問卷包括兩個部分：一是基本信息，包括教師性別、年齡、教齡、職稱等；二是對TPACK知識結(jié)構(gòu)各要素的測量，采用五級李克特量表的形式，即”非常不同意、不同意、不清楚、同意、非常同意”，分值依次為：1、2、3、4、5。高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)假設(shè)模型如圖1所示。

3 問卷發(fā)放及基本情況分析

問卷發(fā)放從2012年2月中旬開始，3月中旬結(jié)束，共334名任課老師參與，參與調(diào)研的高校有北京航空航天大學(xué)、北京師范大學(xué)、河北工業(yè)大學(xué)等。共回收有效問卷292份，有效率為93.3%。

4 項目分析和因子分析

對樣本進(jìn)行項目分析，刪除不能區(qū)分不同被試反應(yīng)程度的題項，問卷題項從原 48個縮減為33個。在進(jìn)行因子分析前，先進(jìn)行KMO樣本測度和Bartlett球體檢驗。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明KMO統(tǒng)計量是0.893，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好，且Bartlett球體檢驗值為1700.393，卡方統(tǒng)計值的顯著性水平為 0.000，小于 0.01，各指標(biāo)之間具有較高相關(guān)性，數(shù)據(jù)適用于作因子分析。因子分析結(jié)果如表1所示。根據(jù)因子載荷的分布來判斷，教師TPACK包含七個要素，分別為TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK。通過因子分析確定的最終問卷包括30個有效題項。

5 問卷信度檢驗

經(jīng)過Cronbach’s α信度檢驗，TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的α值分別為0.819、0.751、0.646、0.753、0.747、0.784、0.859。除CK外，所有變量的α值都超過了0.7，CK的α值0.646也接近0.7。因此，量表具有較好的內(nèi)在一致性，可以進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三 回歸分析

1 相關(guān)分析

樣本的基本情況是男女教師比例分別為51.7%和48.3%；本科教育背景為師范生和非師范的比例分別為44.2%和55.8%；職稱為助教、講師、副教授和教授的比例分別為14.1%、34.6%、34.2%和17.1%。教師的各個知識維度TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的均值分別為3.56、3.96、3.85、3.91、3.63、3.67、3.72。從均值可以發(fā)現(xiàn)，與技術(shù)相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)TK、TPK、TCK明顯偏低。

圖1 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)模型假設(shè)圖

表1 高校教師TPACK主成分分析

表2 TPACK各要素的相關(guān)分析

表3 TPACK與教齡、培訓(xùn)等的相關(guān)分析

TPACK各要素之間的相關(guān)性如表2所示，教師的教齡、培訓(xùn)頻率以及教師的師范教育背景（本科教育是否為師范教育），與 TPACK各要素之間的相關(guān)性分析如表 3所示。研究結(jié)果顯示TPACK知識結(jié)構(gòu)中的7個要素TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK之間存在著顯著相關(guān)性。教齡與教師TPACK各個要素都存在相關(guān)關(guān)系；本科是否為師范教育與TPACK的各個要素都有相關(guān)關(guān)系。從均值上來看，本科接受過師范教育的高校教師除了CK知識外，其余知識要素均高于本科非師范生的高校教師。培訓(xùn)頻率除PCK外，與其他知識要素均無相關(guān)性。

圖2 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)模型

2 回歸分析

本文采用多元線性回歸來檢驗?zāi)Ｐ图僭O(shè)，最終的回歸系數(shù)如表4所示。在TPACK回歸方程中，TK、PK、TPK、TCK、CK進(jìn)入了回歸方程。根據(jù)回歸分析的結(jié)果及回歸系數(shù)，高校教師TPACK最終模型如圖2所示。

表4 回歸系數(shù)表

四 研究結(jié)論及建議

1 研究結(jié)論

（1）高校教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)包含了TK、CK、PK、TCK、TPK、PCK、TPACK七個要素，這七個要素之間具有相關(guān)性。在TPACK回歸模型中，PCK并沒有進(jìn)入高校教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)的回歸方程，與技術(shù)知識相關(guān)的知識結(jié)構(gòu) TCK和 TPK則進(jìn)入了 TPACK回歸方程。TPACK是個復(fù)雜的知識框架，其TK與CK、PK的整合牽扯到許多其他的因素，例如教學(xué)主題以及教師反映在教學(xué)經(jīng)驗上的教學(xué)方式。特別是高校教師，大部分教師教育學(xué)與心理學(xué)知識的缺失，以及高校教學(xué)內(nèi)容的特殊性等，都會影響TPACK各個知識要素的有效整合。

（2）在學(xué)科內(nèi)容知識上，教師向?qū)W生傳授知識的前沿性和交叉性欠缺。高校教師自身非常關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識的交叉性和應(yīng)用性以及學(xué)科內(nèi)容的前沿性。但是在實際教學(xué)過程中，教師知識結(jié)構(gòu)中的 PCK則存在著斷點(diǎn)，除了本學(xué)科基礎(chǔ)知識，教師在授課過程中引用或穿插其他領(lǐng)域知識明顯不夠，科研成果與教學(xué)內(nèi)容的融合的重視程度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他知識，學(xué)科知識的應(yīng)用性、前沿性在課堂上的傳授還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

（3）TK在課堂教學(xué)中更多是用于知識表征。教師在課堂上，對于技術(shù)的應(yīng)用，更多是用于知識的表征和資源的搜索，對于應(yīng)用信息技術(shù)加強(qiáng)師生溝通、應(yīng)用信息技術(shù)開發(fā)學(xué)習(xí)活動、應(yīng)用

信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)和模擬教學(xué)情境以及反思技術(shù)的應(yīng)用等知識明顯欠缺。與信息技術(shù)知識相關(guān)的TPK、TCK明顯低于其他知識。

（4）本科為非師范類教育的教師PK缺失。教師是否接受過師范教育與教師TPACK知識結(jié)構(gòu)中各個要素顯著相關(guān)。從均值來看，師范類教育的教師，其TPACK知識結(jié)構(gòu)中PK明顯高于非師范類教師。高校教師多數(shù)沒有經(jīng)歷過師范教育，這直接導(dǎo)致高校教師教學(xué)法知識、教育學(xué)、心理學(xué)知識的欠缺，影響了技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容的融合。

（5）高校開展的教師培訓(xùn)對教師TPACK知識結(jié)構(gòu)沒有明顯提高。各個高校開展的教師的培訓(xùn)，其作用對于TPACK知識結(jié)構(gòu)提升微乎其微，培訓(xùn)頻率與教師TPACK知識結(jié)構(gòu)并沒有相關(guān)關(guān)系。我國師資培訓(xùn)更多關(guān)注的是教學(xué)方法知識的培訓(xùn)，導(dǎo)致多數(shù)新手教師在教學(xué)之初，不知如何整合學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)知識，并將學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能懂的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2 建議

（1）開展多樣化的培訓(xùn)。國際上各個國家(地區(qū))對教師發(fā)展提供多樣的培訓(xùn)與訓(xùn)練模式，例如，香港為教師開辦學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)科為主的培訓(xùn)；新加坡鼓勵相同領(lǐng)域的教師在特定的學(xué)習(xí)網(wǎng)站上建立社群，同時設(shè)立信息技術(shù)應(yīng)用于通識課程和領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)課程；韓國、英國、芬蘭及新西蘭等國家則通過網(wǎng)站傳遞培訓(xùn)課程及教學(xué)案例錄像文件，為教師提供各種咨詢服務(wù)以及如何改進(jìn)教學(xué)方法；而新西蘭政府則為將信息科技應(yīng)用于教學(xué)，給優(yōu)秀中小學(xué)教師提供一年期限的機(jī)會，這一年之中不用教學(xué)，而是參加到學(xué)術(shù)性組織之中，從事相關(guān)計劃，向全國各校分享其知識與教學(xué)經(jīng)驗。從以上各個國家的舉措可以看出，TPACK對教師專業(yè)發(fā)展而言，其重要性及其影響不言而喻。這些都為我國高校提供借鑒和參考，根據(jù)各個高校現(xiàn)狀，設(shè)計符合教師專業(yè)發(fā)展之TPACK應(yīng)用流程與模式。

（2）開發(fā)基于情境的學(xué)習(xí)活動，提升教師TPACK知識結(jié)構(gòu)。在教師培訓(xùn)內(nèi)容上，應(yīng)該普及信息技術(shù)知識與教學(xué)法知識的融合，開發(fā)基于技術(shù)的學(xué)習(xí)活動，將技術(shù)知識轉(zhuǎn)化、融入于學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法中，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與學(xué)習(xí)。同時，鼓勵教師認(rèn)識到應(yīng)用信息技術(shù)知識能對教學(xué)知識與內(nèi)容知識提供幫助，進(jìn)而愿意且主動尋求教學(xué)模式的開發(fā)和探究。TPACK知識結(jié)構(gòu)中，TK、CK、PK三個知識體是個復(fù)雜的交互，為了有效地和有目的地整合技術(shù)于教學(xué)之中，對于這三個知識體，教師除了要掌握理論和實踐知識以外，還需注重教學(xué)情境，具有良好 TPACK素養(yǎng)的教師必須能夠把教學(xué)情境融合于自己的PCK、TPK、TCK中。

（3）構(gòu)建教師協(xié)同小組，探究如何從新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。開發(fā)從新手型教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展路徑是提高教師TPACK知識結(jié)構(gòu)非常關(guān)鍵的一部分，可以促進(jìn)初任教師在未來職業(yè)生涯能有效發(fā)揮教師功能，減少與降低教學(xué)挫折感。本研究認(rèn)為高校應(yīng)該組建教師協(xié)同小組，強(qiáng)化技術(shù)內(nèi)容教學(xué)知識的教學(xué)。專家型教師和新手型教師通過共同分析具體教學(xué)問題、共同分享教學(xué)資源、觀摩與探討現(xiàn)場教學(xué)，建立協(xié)同成長的團(tuán)隊，進(jìn)一步督促教師自身反省，構(gòu)建TPACK知識結(jié)構(gòu)的有效應(yīng)用模式。教師協(xié)同小組，是促進(jìn)新任教師掌握TPACK、培育新手教師所需素養(yǎng)的有效手段。

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