教師專業化的倫理困境及其突破

孫杰

摘 要：大學教師專業倫理是大學教師專業化的重要維度。在大學教師專業倫理的建構過程中，形成了圍繞對“自外而內”型規范倫理倡導和對“自內而外”型德性倫理批判的理論研究和實踐操作傾向。事實上，以上兩種大學教師專業化的倫理建構路徑都有其可取之處，如果過分倚重都有可能出現理論與實踐的偏差。因此，大學教師專業倫理的建構，就是要促進德性倫理和規范倫理的辯證統一，從而實現大學教師專業倫理由注重個人層面的倫理向注重專業層面的倫理過渡，進而保證大學教師專業倫理在日常教育教學生活中的貫徹實現。

關鍵詞：大學教師專業化；專業倫理；倫理困境

教師倫理是隨著人類教育活動的出現而產生，并隨著教育實踐活動的日趨規范而不斷發展和完善。教師倫理反映了客觀的教育活動對于教師的行為所提出的要求。在大學教師專業化發展成為當今大學教師教育改革趨勢的背景下，大學教師在教育實踐中的主體地位和主導作用得到了更進一步確認的同時，大學教師專業倫理作為大學教師專業化的重要維度也將得到確認和解讀。因此，在教師專業化過程中，如何完成大學教師倫理由注重個人層面的倫理向注重專業層面的倫理過渡，并實現德性倫理與規范倫理之間的完美結合，就成為大學教師專業倫理建設必須面對的理論和實踐問題。

一、專業倫理是大學教師專業化的重要維度

大學教師專業化發展是時代的趨勢，也是教育高質量發展的歷史必然。專業倫理是推進大學教師專業化的一個重要維度，“教學首先是一種道德和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則”，“在新的教學道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一”。可見，專業倫理是大學教師專業化過程中所必需的理論訴求和實踐需要，也是大學教師作為專業人員應具備的倫理素質。

（一）理論層面：專業倫理是大學教師專業化的必備要素之一

專業化是教育自身發展的必然，大學教師專業化是實現教育自身專業化發展的重要組成部分，而專業倫理是實現大學教師專業化的必備要素之一。同樣，從專業自身所必需的專業自主權來看，“一個專業如果沒有系統的合理的倫理規范，公眾或其他行業團體將代之設立一套規范，這門專業將因此喪失其道德自主性”[1]。正如Hoyle在對大學教師專業化的分析中指出，教育專業已漸漸符合作為一種專業的常規需求，專業倫理就是其中之一。[2]其實，赫爾巴特就是把教育學建立在心理學和倫理學之上，提出“教育性教學”的論斷；而杜威在對教育專業倫理目標的分析中，更加注重教育的道德使命以及教師的道德責任。教育教學活動時需要道德倫理支撐的實踐，需要以道德上可以接受的方式向學生傳遞某種有價值的內容。大學教師專業倫理起著“規范教師們的教育行為，促成教育活動的協調與平衡；自覺維持教育秩序，減少教育活動中的道德風險；促使教育主體的行為趨近于教育總目標，創造合作效益；降低教育活動的不確定性和成本，提高教育效益”[3]的重要作用。

而從教育的本質來分析，教育是“一種善意的干預”，是使人為“善”的一種社會活動。就其本質來說，其本身就具有道德的屬性。因此，生活在教育教學中的大學教師，其自身只有具備一定的道德修養，專業行為只有具備一定的道德性質，才能更好地發揮教育使人至善的本質。而大學教師的道德修養，就需要專門的倫理對其加以規范。此外，從教育的主要活動教學來看，教學就是一種教者示范、學者模仿的結構性活動，“教者，與人以可放也；學者，放而像之也”[4]，也是尊重人的自主和理解的活動。“教學是一種道德實踐，教學活動本身充滿著道德意義”。[5]示范，就是做樣子給人看，供人效仿。大學教師的重任在育人，其根底在善的訴求和生命關懷，道德水平的高低影響大學教師的身份，故漢代楊雄說，“師者，人之模范也”。成為人范之師，就需具備成師之素質，而倫理素質就是大學教師必備的素質之一。“為了在道德和倫理上成為年輕人的引導者，教師必須理解他們作為倫理專業人員所扮演的復雜的道德角色，并理解他們關心學生而采取的行動和決定的重要性”。[6]

（二）實踐層面：大學教師日常教育活動需要專業倫理指導

大學教師專業倫理作為一種調節體系，通過社會輿論或教師的自我修養支配和控制著大學教師在日常教育活動中的行為。專業倫理主要在以下四個方面對大學教師日常教育活動起調節作用：第一，專業倫理調節大學教師對待職業的態度。教育是一種目的性行為，需要大學教師具有較強的專業能力并且自覺履行專業倫理規范。大學教師專業倫理是教育專業成熟的標志，起到增進大學教師職業的專業性的重要作用。大學教師個體在教育日常生活中對師德規范的自覺履行，在有利于提升大學教師的職業道德、培養大學教師高尚的師德風尚的同時，也有利于培養大學教師對大學生積極的熱愛及對教育事業的熱愛。第二，專業倫理調節大學教師對待大學生的態度。在現代社會“新教育的本質，就在于它具有了前所未有的服務性質，它是為學習服務、為學生服務的”[7]。教育服務以促進大學生的健康發展為宗旨，需要大學教師具有高度的責任感。大學教師只有將生命融入教育日常生活之中，大學教師的職業勞動才能體現其有益于人的本真意義。大學教師只有在用生命去教書和育人的過程中，才能真正提高大學生的思想境界和精神境界。第三，專業倫理調節大學教師對待教師集體的態度。大學教師的教育勞動本質上是一種集體勞動，教師集體對教師個人具有極為重要的意義，“只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在集體中才能有個人的自由”[8]。大學教師專業倫理有助于大學教師個體在形成關心集體、尊重同事的道德規范的基礎之上，促進教師個體在尊重和認同教師集體價值目標的條件下，并以合乎社會倫理要求的手段進行彼此之間的有益競爭。這種大學教師之間的有益競爭，能夠在保證大學教師集體利益的前提下，促使每一個大學教師個體的奮發向上。第四，專業倫理調節大學教師對待自我的態度。從一定意義上來說，大學教師的專業化是大學教師個體生命的表達與展開。日常教育生活是大學教師生命存在及其價值體現的一種方式，而大學教師專業倫理就是關注和引導大學教師之作為人的生命的完整性存在，提升大學教師個體生命在現實中存在境界的關鍵所在，從而讓大學教師的理性生命和非理性生命都得到充分張揚，進而把教育事業看作是自己的生命，并從中去實現人生的意義和價值。

二、大學教師專業化的倫理困境：規范倫理與德性倫理的博弈

在大學教師專業倫理研究中存在德性倫理和規范倫理兩條探究路徑。具體來說，德性倫理強調倫理主體的道德品質，而規范倫理更加突出的是義務、規則或后果，二者具有不同的道德問題意識和理論志向。然而，在大學教師專業化的倫理建構路徑上，我國當前學術研究主要圍繞對“自外而內”型規范倫理的倡導和對“自內而外”型德性倫理的批判，或探討以某種倫理為主、以某種倫理為輔而展開。事實上，以上兩種大學教師專業化的倫理建構路徑都有其可取之處，如果過分倚重都有可能出現理論與實踐的偏差。

（一）現代社會的規范倫理：自外而內

1.基于外在行為規范的規范倫理。規范倫理是隨著近現代社會以來形成的，以“建構有關行為規范的基本原則，作為我們日常生活中面臨道德問題時的行為指導”[9]為宗旨的一種底線倫理。功利主義（后果論）和義務論就是近現代倫理學史上最著名的兩種規范倫理學說。規范倫理表征著現代理性主義的客觀知識化和普遍同質化的倫理價值訴求，認為應當從社會生活的現實出發來研究針對人的行為的普遍道德原則和道德規范，而沒有必要去關注和研究行為人自身的內在道德品質問題。基于普遍道德原則和道德規范的道德個體，其行為就是具有道德價值的，而不再把人的內在品質作為個體內在終極追求，而是把最基本的社會正義和最起碼的個人義務作為衡量人的行為的唯一外在標準。依據現代理性主義建構起來的規范倫理，對于現代道德生活的解釋有其合理性的一面。尤其是在現代教育教學過程中，突出強調教學法規范和管理規范、注重高教學效率的背景下，依據現代規范倫理建構大學教師專業倫理就成為制度化教育發展的內在價值訴求。但是，其與規范倫理本身一樣，并不意味著它足以對教育生活中的道德生活作出全面的解釋和說明。

2.忽視道德主體的自主性。規范倫理的弊端在于從外在的規則范式去要求人的行為，而沒有從德性與實踐的內在善、德性與個人生活統一性、德性與社會傳統生命力的內在品性、內在關系出發。規范倫理沒有看到運行這些行為、擁有這些動機、遵從這些原則的行為者，而只是簡單地為行動建立起規則。同樣，無論是功利主義（后果論）、義務論等都“關心的是行動的利益結果”[10]，對于行動過程的品質會非常邏輯地輕視甚至無視。在以規范倫理為基本要求的大學教師專業倫理建設背景下，大學教師很難把自己的教育理想和教育過程有機地結合起來，而是“趨炎附勢”地與庸俗的價值觀同流合污。“現代性通過工具理性、技術理性把教師職業倫理異化為按照教學法規范和科層權力制定的管理規范，用教學技能高效率地教知識以保證學生考試成功的規范倫理，使教師職業自我意識和人生態度都充滿著工具理性和利益至上的傾向”[11]，使得大學教師倫理完全成為鞭策的結果而失去了提升的內在動力。此外，我國目前在部分大學教師身上所折射的道德水準下降現象，有很多并不是源于大學教師制度本身的不健全、不規范，而是大學教師還沒有完全理解制度所體現的倫理意義和精神價值所在，還沒有具備與制度所相符的倫理精神品質所造成。

（二）傳統社會的德性倫理：自內而外

1.基于內在品德修養的德性倫理。從時間上來看，德性倫理是在傳統社會形成，具有悠久歷史的一種倫理形態。我國古代以儒家為代表的傳統倫理學以及古希臘的倫理學，都是德性倫理。德性倫理是以個體的德性為自因的倫理，注重行為者自身的德性或道德品質，是“從個體的內在特質或動機、或個體本身，所具有的獨立的和基本的德性品格出發，來對人類行為作出評價”[12]。依據德性倫理理論視角判斷，個體自我行為的道德價值，并不僅僅在于衡量其是否履行了必要的道德規范，而更在于道德主體自身是否具備了一定的德性或道德品質。據此，大學教師個體自我行為本身的道德追求，才是真正實現大學教師自我道德發展的關鍵。同樣，也只有實現大學教師自身的品質德性化，才能造就出高于規范倫理的德性倫理，也才能使大學教師個體成為真正自由的道德主體。

2.忽略德性養成的外在規范性。德性倫理的弊端在于，過于強調道德主體自我的行為方式，而忽略或忽視了外在規則對個體自我的規定性，“在于其可能忽視或抹殺規范、制度等在道德生活中的意義，其主體性、內在性未能與道德價值的客觀性結合起來，并由于缺乏具體的中介而難以實現對行為的清楚、明確的指導”[13]。同樣，正如麥金太爾所言，德性是一種“獲得性品質”，并不是個體生而具有道德傾向或道德能力，而是在個體社會化過程中逐漸發展和形成。因此，在個體德性品質形成的過程中，必要的道德規范習得就成為個體自我道德社會化發展的可靠制度保障。制度形式的規范之有無或好與壞，直接關系到德性之有無，影響到人的好與壞。此外，德性倫理是基于傳統社會而形成的一種以強調個體內在道德品質修養的倫理形態，與現代社會突出理性主義、規范意識的現代性特征相對比，確實存在不相吻合的一面。大學教師的專業化發展有其注重大學教師規范教學和規范管理的一面，德性倫理在一定程度上忽視了道德規范對自我人格的塑造作用，而不利于道德價值和功能的全面實現。

三、大學教師專業化的倫理突破：介于規范倫理與德性倫理之間

大學教師專業倫理建設需要在總體上樹立德性倫理與規范倫理之間融通的理念，堅持崇高倫理和底線倫理的統一，使德性倫理與規范倫理相互之間形成一種互補互利的關系。正如康德所說：“要使一件事情成為善的，只是符合道德規律還不夠，而必須同時也是為了道德而做出的。若不然，那種相結合就很偶然，并且是靠不住的，因為，有時候并非出于道德的理由，也可以產生合乎道德的行為，而在更多情況下卻是和道德相反。”[14]為此，在大學教師專業倫理建設過程中，一方面，我們應該把德性教育與大學教師自我人格修養落實在具體的倫理規范之上；另一方面，我們也需要把基于外在行為的規范倫理內置于每個個體內心靈魂的深處，并使其成為每一個大學教師道德主體的內在自律意識。即我們要在寓德性倫理于大學教師教育的日常行為規范實踐中，最終達到大學教師專業倫理建設的本意——實現大學教師和大學生的共同成長。

（一）大學教師專業倫理之基：外在行為規范

正如麥金太爾所言，德性是一種“獲得性品質”。規范倫理為個體德性的養成提供了必要的外部條件，并使得個體之德性養成有了良好的外部客觀環境。“沒有規范倫理的奠基，就不會形成德性倫理，故對德性倫理的重視，必然要求首先訴諸規范倫理，必然要求在堅實的規范倫理的基礎之上，來建設德性倫理”[15]。大學教師需要按照規范倫理來從事自己的教育行為，并按照倫理制度所設定的倫理規范來實踐自己的道德行為，從而保證大學教師自身行為符合專業化的標準。為此，我們需要從以下三個方面來著手展開：首先，大學教師規范倫理的內容應建立在大學教師的教育教學生活基礎之上，并在體現一般專業倫理規范體系的前提下，充分考慮大學教師專業工作和專業發展的特點與實際，呈現屬于大學教師專業倫理的獨特專業屬性。只有這樣，才能避免諸如《教師職業道德規范》中曾經出現過的，諸多“非道德意義的政治、法律、禮儀和純義務要求”、“非公德領域的純私人生活道德的要求”以及“非教師行業的一般性社會公德規范”等非專業倫理規范。其次，大學教師規范倫理制定應是在大學教師積極主動參與，并與制定者協商、共同約定的基礎之上而形成的，尤其注重大學教師對專業倫理價值的自我認同。只有這樣才能使倫理規范真正成為大學教師生活的一部分，起到正向的倫理引導作用。最后，建立和健全大學教師的專業團體和專業組織，是大學教師在倫理素養提升中真正發揮自身主體性的重要組織保障，“唯有當一個專業社群逐漸形成，并且經過一段相當的共存時間并發展出相當程度的共識后，所謂專業倫理才有逐漸形成的可能”[16]。此外，我們還應該認識到規范倫理只是大學教師作為專業人員所應該具備的基本倫理素質，而大學教師專業倫理的最終形成更需要大學教師在理解與認同規范倫理的基礎之上，把其內化為自身品德的有機組成部分，并在自身教育生活中自覺形成符合道德規范的德性。

（二）大學教師專業倫理之魂：內在品德修養

大學教師專業倫理表征著價值選擇和價值實踐，大學教師個體內心的意義系統對大學教師自我進行價值選擇和履行特定的價值標準起著決定作用。而大學教師個體內心意義的核心就是，大學教師對自我生命倫理內涵的感受，以及對具體的存在與生命整體意義之間關系的自我領悟和體驗。同樣，作為外在行為規范的規范倫理，也只有通過大學教師在對人生、對自我與外部教育教學日常生活實踐之間關系的不斷反思、體驗，才能真正建立起符合自我意義世界的個體倫理體系。這種以大學教師個體追求自我完善為根本的個體倫理體系，就是大學教師在遵循和落實規范倫理的基礎之上，探索個體自我內在品質、品德和品行，養成以個體的意義體驗和人生信仰為核心的自我品德修養過程。在大學教師專于倫理的建設過程中，“不從規范倫理上升到德性倫理的水平，就不能實現道德的真正價值和功能”[17]。

大學教師個體內心倫理意義世界的建構，需要在吸收和借鑒東西方倫理文化的基礎之上，結合現今教育教學日常生活實踐和大學生個體發展實際來進行。首先，在對大學教師倫理規范有比較成熟的道德認知的基礎之上，對倫理責任、道德義務以及應具有的倫理精神產生價值認同，并養成把道德規范自覺地落實于道德實踐的行為習慣，能在不斷的道德實踐過程中自覺地反省自我的道德行為。其次，大學教師對于教育教學日常生活中經常涉及的一般倫理原則，能夠在尊重大學生的權利、正義和公正等道德權利的基礎之上，自覺地依據內心的價值觀和倫理準則，自主地作出道德判斷并選擇相應的道德行為。最后，大學教師在對倫理精神和價值意義自覺體認的過程中，將道德規范內化為道德行為主體自身的道德觀念和道德行為品質，從而形成與時代相符的教師倫理精神，提升大學教師個體生命在現實中存在的境界，進而使每個大學教師個體過一種“善”的生活，使德性成為教師精神整體的一部分，從某種意義上來說成為教師的第二天性。“并非仿佛是人擁有德性，毋寧說，它表明的是德性擁有人”[18]，大學教師德性成為大學教師生命力量的表達，成為大學教師生命潛能的釋放。

（三）大學教師專業倫理之本：師生共同成長

我們知道，大學教育的任務并不僅僅在于傳授知識、訓練技能，更在于養成有德性的人、形成健全人格之人。正如《說文解字》所闡述的“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也”，大學教育根本意義就在于大學教師和大學生之間在圍繞知識、情感、價值等教育因素展開日常教學活動的教育交往過程中，建構體現師生生命整體意義的意義世界，進而在實現大學教師和大學生自我生命成長的同時，達到大學教師專業化建設（內含教師專業倫理建設）的本意。這就要求大學教師在教育教學的過程中，自覺地以教師專業倫理的標準來建構能夠決定教育生活色彩和溫度的師生關系。首先，大學教師要正確理解和把握教育的倫理目的和倫理價值。大學教師要在日常的教育教學生活之中，深切地領悟大學教師自身的倫理義務和道德責任，并明確大學生所要具有的道德品質與倫理人格，并在此基礎之上把教育倫理目的落實到教育實踐之中，并把提升自我和大學生的道德品質和倫理人格作為教育的自我訴求。其次，大學教師要正確地看待與教育大學生。在日常教育生活之中，大學教師要正確地面對每一個大學生，充分了解每一個大學生的發展潛力，并認真設計和規劃每一個大學生的成長藍圖，在調動和激發大學生學習積極性和主動性的基礎之上，促進每一個大學生的健康成長并使其成為有價值的社會成員。大學教師在提高學生的生命感的同時，也提高了自己的生命感。換言之，大學教師在教學實踐中踐履德性，其實就是實現自我的升華，是成就自我。最后，大學生是大學教師內在素質的體現者，大學生的成長再現大學教師的價值，映射著大學教師的精神，大學教師德性的展現就是對大學生生命的提升。大學教師專業倫理建設的本質訴求在于，大學教師樹立獻身教育事業的信念，成為真正的道德榜樣，成為真正的教育主體；大學生養成義務意識，增強自覺履行自己的道德義務的責任感，做一個道德上認真負責的人，并最終實現大學教師和大學生在倫理層面上的“共生”。

總之，大學教師專業倫理建設是教師實現專業化發展的必經之路，而現代教育需要現代大學教師建構符合現代社會需求的教師倫理。同樣，無論過去、現在和未來，我們都在為養成大學生健全人格、實現好教育而努力，“教育的不變性決定于教育以人為依歸，必須教人成為人，以發展人性，培養人格，改善人生為目的”[19]。大學教育有其體現社會發展實際的一面，也有其符合自我內在發展規律的一面。因此，我們在大學教師專業倫理建設路徑的探索過程中，既要體現現代教育的現代性，也要符合大學教師教育自我發展的內在規律性，也即在實現規范倫理與德性倫理完美結合的基礎之上，以建構體現大學教師個體自我生命倫理意義、凸顯大學教師個體在道德成長中的主體性、實現大學教師和大學生生命共同成長為宗旨的大學教師專業倫理養成之徑。

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（責任編輯 鐘嘉儀）