基于教師培訓主體性實踐的話語共同體建構

胡來寶

教師培訓從被“邊緣化”走到今天的“轟轟烈烈”，甚至出現各級教育行政和基層學校的“派訓難”，作為培訓機構，我們現在需要做的，就是靜下來理性思考我們教師培訓到底該做什么，怎么做。

今天的教師培訓顯然不再是要傳遞新的教育思想和觀念，那么教師培訓是不是就應該立足于教師“問題”的解決呢？一段時間以來，我們的教師培訓被“聚焦問題”“課堂問題診斷”“教學問題解決”等所主宰，似乎“問題”就是我們教師培訓的主體與核心。可是，隨著深入一線實踐的增多，我們又似乎走入了另一個不歸之路，僅有的培訓機構、有限的培訓活動，永遠也解決不了眾多的學校、無數的教師、無窮的教學具體問題，怎么辦？培訓到底能做什么？該做什么？

“培訓的目的不再只是關注知識的簡單積累，還注重教師在經歷問題切磋、深層對話、合作探究等體驗后獲得情感、態度、意志及專業精神等方面的發展；培訓目的也不再是外在強加和設置，而是更多地基于教師在理論學習和教學實踐中自身的需求和期待，融入教師的生命意志和職業追求。”“如果培訓忽視了教師自身的生命體驗，就會成為一種枯燥、機械、沒有趣味、缺乏生機與意義的活動。”筆者認為，培訓永遠解決不了教師的具體問題，但是，培訓一定要能給教師以解決問題的方法和思路，教師培訓要做的是喚醒與點燃，喚醒和點燃參訓者潛在的學習意識和能力。

怎么喚醒與點燃？喚醒與點燃需要溝通，溝通需要對話，真正有意義和價值的對話是建立在平等意義和基礎上的交流，一方獨霸話語權，一方靜靜地傾聽的對話絕不是教師培訓需要的對話，那是“假對話”。假對話不可能實現喚醒與點燃，所以教師培訓需要培訓的實施者，在實施者與參與者之間建立一個“話語共同體”，只有處在話語共同體下的對話，才能讓參訓教師在對話中體驗、思考、感悟，其潛在的學習意識和能力得到喚醒與點燃。能讓教師感知到自己的專業聲音，激勵教師的自信心和成長動力。

一、營造和諧寬松的環境

一直以來，培訓者和參訓者都習慣于“我講，你聽”和“你講，我聽”的習慣思維，培訓者獨霸話語權，參訓者獨享傾聽樂，究其根源是對話雙方的不平等，一方是“被認為”知識或技能、思想或觀念滯后者，需要改變和提升，另一方面是“被認為”的專家、學者、研究人員，對話的雙方始終處在兩個不同的水平線位上。特別是，一直以來，不論是培訓，還是教學研究，主辦方或主持人，為了突出活動的規格，樹立參訓學員對專家學者的“敬仰”，活動宣傳及開場白總是要激勵渲染一下活動的權威性人物，結果是專家越權威，教師越敬仰，雙方心理距離越大，對話的碰撞點越少。交流對話的實際是：你講“你的”，我聽“我的”！

為了真正有效實現教師培訓的主體實踐，構建真實對話，喚醒教師的內心潛在的學習意識和能力，我們堅持把培訓和關注學員群體之間的融洽與和諧作為培訓工作的切入點，每次培訓都設計了一個開場環節——讓學習和教學更加輕松起來。先后設計了“培訓，讓掌聲想起來！”“養身靜心”“健康的十巧手”等活動。這些活動不僅活躍了培訓現場的氛圍，融洽了培訓雙方的關系，更讓參訓者感受到一種特有的輕松、親切。

“作為對話主體彼此之間擁有一種完全的對稱關系。他們有內在的相互需要，雙方互為前提，各自的生命發展只有在雙向建構、雙向滋養和雙向轉化中才能實現。”只有在輕松、親切的氛圍中，培訓者與參訓教師在互為主體的關系中共享話語權，才可能在相互交流和研討中實現共同發展。

二、設計開放靈活的問題

教師培訓主體性實踐，培訓實施者要充分設計好“質疑”和“交流”的環節，增強學員的參與感。學員參與越多，效果越好，學員深入參與，能體會學習活動的樂趣，在分享經驗中，學員學習的主動性得到更好發揮。如在案例課現場觀摩一堂課后，先給一個“！”，再給一個“？”，還要站在“同在共行”的角度給一個“……”在過程中設計一些開放性的、思考性的問題，學員之間合作交流，并與實施者對話。例如，“‘以學定教就是‘先學后教嗎？”在基于真實課堂教學情境的培訓活動中設計“假如是您執教本環節，您會怎么設計？”“這個問題您遇到過嗎？您是怎么處理的？現在您會怎么做？”……

對話以問題牽動。問題源于：一是之前教育教學實踐中的難點，二是培訓中基于案例課與理論回歸提升中的疑點，三是交流碰撞中生成的新的熱點，這是很有價值和意義的對話問題。

三、搭建思考對話的平臺

在培訓實施中搭建為促進教師專業發展的平等、和諧、共同提高的思考對話平臺。在培訓中，培訓者積極轉變角色，由“主講者”走向“主持人”。在學習交流中，培訓者以最大限度建構教師參訓為宗旨，培訓中心發言人改變以往“培訓者”“坐著講”的形象，始終站在學員當中，以一個“組織者”、“引領者”、“合作者”、“交流者”、“對話者”的身份力求從形體到內涵真正融入到教師中去，并借助“請您分享”、“請您欣賞”、“請您參與”、“請您反思”、“請您設計”、“請您思考”、“請您體驗”、“請您模仿”等環節，積極建構教師參與學習的對話平臺，引領教師真正參與到學習中來，讓教師在培訓中暢談課堂快樂、敘述精彩案例、述說教學情境、交流教學行為反思、重構教學環節設計、傾述教學思考困惑、分享教學經驗。具體在培訓過程的細節中，讓教師最大限度地將自己最真實的行為與想法通過語言表達出來，實現教師在思考中學習、在表達中豐富、在交流中感悟、在碰撞中提升。

努力搭建交流平臺，以開放促交流。圍繞主題展示各自的特色、經驗和成果，互動互學，促進交流，開放活動形式的培訓是建構主題性實踐話語共同體的基礎。

四、運用真誠積極的評價

在培訓中，要建構教師培訓主體性實踐話語共同體，離不開培訓過程中培訓者積極誠懇的評價。蘇霍姆林斯基曾說：“教師講話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙。它不僅開發情緒的記憶，而且深入到大腦最隱蔽的角落。”教師培訓的評價語言受對象、性質、功能諸因素決定，其語言藝術要求比對其他任何學段、學科教師的要求都更高。要建構教師培訓主體性實踐的話語共同體，巧用真誠積極的評價能有效推進培訓向預設方向發展。

培訓的評價還需要發展，真誠積極的評價是推動培訓互動、交流向深層次發展的有效策略，更是培訓的一種資源，一種手段。在培訓中，要真正地把“以培訓者為主導，以教師為主體”作為教師培訓的基本指導思想，激勵教師積極思維，既能營造一種熱烈而又輕松和諧的學習氛圍，又能推動教師思維向更高、更深、更廣的層次邁進。

培訓中對教師參與的評價。要善于從教師的言語中發現教師的課堂教學潛力，認知教師的業務現實狀況，并幫助教師建立自我專業水平的全面認知。

五、關注情趣素養的提升

西北師大李瑾瑜教授認為，尊重教師學習是知、情、意、行結合的完整學習的規律，既要重視教師在學科教學知識、能力、技術、方法層面的學習提高，更要重視教師在情意方面的學習完善。“好培訓”應該是技術工具理性與人文情意取向相結合的培訓。在培訓中從教師個體的日常生活和情趣愛好入手，如音樂、繪畫、攝影、垂釣、郊游等，為建構教師培訓主體性實踐話語共同體，培訓可以從參訓教師的生活愛好角度展開。新加坡政府認為，廣泛而有所擅長的興趣愛好可以健全教師的身心，完善教師的人格，豐富教師的精神世界，增加教師的文化底蘊，通過教師情趣素養的提升，實現幫助教師更好地理解和全身心融入教學。例如，為了讓教師正確認識自己，善意地理解他人，不斷地超越自我，培訓內容包含了人際溝通、交往方面的課程：教師個人的興趣、愛好不一定和教師工作有直接聯系，但仍然被納入教師培訓的范疇。

主體性實踐話語共同體的形成，有助于教師們在共同探討、相互學習、碰撞思考的過程中獲取知識、發展能力，獲得更加豐富的體驗。真實的話語共同體，沒有語霸、沒有屈從、沒有權威。大家平等交流，相互觸動，實現的是被喚醒與點燃。多主體、多層次、多向度的交流對話，可以是組織者和教師之間的對話，也可以是教師之間的交流，有共同的探究，也有合作的研究。

傳統的培訓中單純的“講”與“聽”，教師缺乏質疑和思考的機會與可能，主體性實踐話語共同體的建構讓這一切都得到了改變，質疑基于真實課堂教學和理論學習后的思考，教師之間的對話基于自我認知與實際，對話源于真實情感下的思維碰撞與思考。教師在獲得新的知識與技能的同時，也體驗到了自身工作的意義與自我價值的存在，潛在的學習意識和能力被喚醒。

（作者單位：安徽祁門縣教師進修學校）endprint