初中歷史教學中史料的運用淺析

李翠

史料，指可以據以為研究或討論歷史時的根據的東西。史料包括很多方面，對于現行課堂教學運用較多的是文字資料、圖片資料、實物資料，很多時事也是很好的史料。為了加深學生對知識的理解和領悟，在教學過程中有必要補充相關的史料。學生通過對史料的接受與處理，不僅豐富學生的歷史想象力和知識遷移能力，而且提高了學生在獨立思考基礎上評價歷史人物、歷史事件和歷史現象的能力以及養成“論從史出”“史論結合”的認知習慣和思維方式。下面就對初中歷史教學中史料的運用做一些分析。

史料選擇運用案例分析歷史觀一、史料的運用要“適時”

所謂適時，是指補充史料要抓住時機，不能是心血來潮或是隨心所欲，而是應從教材本身出發，依據教材圍繞教學目標思考分析：

（1）這些史料是否具有真實性、可靠性？

（2）在課堂教學中該史料的運用是否能幫助學生分析問題解決問題，從而實現學習內容的突破和學習能力的提升？

適時地運用史料，有效地避免了教師給出結論，學生死記硬背的弊病，從而促進學生創造性思維能力的深化。這就要求在史料運用時一定要找準切入點，該補時則補。

如在講述《宋金南北對峙》一課，分析宋高宗和秦檜為何要殺害岳飛？這一問題時，由于教材中對于該事件介紹的非常少，學生憑借以往的了解誤認為岳飛是秦檜一手策劃害死的，還有些學生受一些影視劇的影響，又認為秦檜是當時金派回的奸細，宋金要議和的前提是要處死岳飛。岳飛英勇抗擊金軍南下，保衛家園，希圖北上收復失地，確實令人佩服和尊敬，然而歷史應是真實的存在，不以個人的情感為轉移，如何正確的解決這一問題，形成正確的歷史價值觀成為本課能力培養的一個重點。為此，提供一段明朝史學家文征明《滿江紅》里的一段材料：“豈不念，中原蹙；豈不惜，徽欽辱。但徽欽既返，此身何屬。千古休夸南渡錯，當時自怕中原復。笑區區一檜亦何能，逢其欲。” 學生通過閱讀這段材料，依據材料再來分析這一問題時，便能更客觀的對這一事件進行分析、評價，在此基礎上教師進行總結評述，讓學生在閱讀史料的基礎上去真正的感知歷史，了解歷史，體味歷史。

二、史料的運用要“適量”

史料的選擇要依據“論從史出”，服務于課堂，服務于學生的學習，因此初中課堂的四十分鐘時間內，史料的選擇要精益求精，不多不少，服務于課堂卻又不喧賓奪主。因此，教師在補充史料是一定要去粗取精、去偽存真篩選有效的信息。

如在講述七下《繁榮的宋元文化》一課時，對于《資治通鑒》一書的評價和歷史價值，學生僅僅停留在教材中的文字介紹而無法真正理解，但是對于《資治通鑒》一書的評價和闡述又非常的多，因此適當的選擇三則史料跟材料，便于學生理解。一則是宋神宗命名《資治通鑒》的用意“監于往事，有資於治道”，一則是清史學家王鳴盛的一段評價“此天地間必不可無之書，亦學者不可不讀之書也”，一則是毛澤東對于《資治通鑒》評價的節選“《通鑒》里寫戰爭，真是寫的神采飛揚，傳神的很，充滿了辯證法”。出示從宋代到清代到現代三位有名人物對于《資治通鑒》的評價，讓學生真正感受到這本史書于古于今的價值和意義，比起單純的記憶書本語言更加的貼近歷史。在比較《史記》與《資治通鑒》兩本史書時，單純的說兩本書一本是紀傳體通史，一本是編年體通史不能很好的讓學生理解掌握，因此分別選取了兩本史書的幾段史料，《史記》中的“秦始皇帝者，名為政，姓趙氏。年十三歲，莊襄王死，政代立為秦王。王年少，初即位，委國事大臣。……高祖為人，隆準而龍顏，美須髯，左股有七十二黑子。仁而愛人，喜施，意豁如也”，《資治通鑒》中的“始皇帝二十一年（公元前226年）令殺太子丹以獻。丹匿衍水中，燕王使使斬丹，欲以獻王，王復進兵攻之……煬皇帝大業九年（公元613年）發丁男十萬城大興……

太宗貞觀二年（公元628年）西突厥兵敗，臣服唐朝”。通過兩部史書中的史料，學生直觀的了解了紀傳體與編年體史書的不同，言簡意賅，記憶深刻，又不乏枯燥。適量的史料幫助學生消化理解教材內較難理解的部分，真實的面對歷史，更能感知歷史的真諦。

三、史料的選取要“適度”

所謂適度，就是指在選擇史料時要依據初中生認知水平，要結合學情，難易適中，刪繁就簡。并且選擇的史料能夠有效的輔助學生的課堂學習，對歷史的了解能夠更直觀，更深入。

如在講述七下《統一多民族國家的鞏固和發展》一課，本身課的內容較多，加之屬于民族政治范疇，學生理解起來較難，而全課內容也都是重點和難點，因此必須運用恰當的史料將這一部分的歷史深入淺出的展現出來，便于學生學習。為此在幾個學習環節中補充了一些相應的史料。一是提供了相應的圖片資料，如《清平定準噶爾卷局部圖》，五世達賴喇嘛印、五世班禪印、駐藏大臣令牌、金奔巴瓶等圖片，19514年西藏和平解放圖，1965年西藏自治區第一次代表大會圖等，通過圖片資料再現歷史，讓學生對于西藏、新疆的歷史有了更直觀的了解。在探究清朝為何能夠快速平定大小合作叛亂，教材中提供的信息相對較少，也不全面，因此為學生提供一定的相關資料“大小和卓殘酷地壓迫維吾爾族人民，“兵餉、徭役繁興，供給稍遲，家立破……民脂殆竭”（《平定準噶爾方略》前編卷15）。人民苦不堪言，紛紛逃亡?！焙汀扒遘娂鹚臅円梗瑲城в嗳恕Ｌ岫蕉贡笾袠尵柢|，臨終前還鼓勵將士們奮勇殺敵?！边m當提供較通俗易懂的原始史料，一方面培養學生閱讀史料的能力，同時也培養了學生的歷史情操。那么在這一課中講到西藏自古以來就是中國的一部分，在歷史上，清朝采取一系列措施加強統治，在現代中央政府設立自治區，享有高度自治的前提是它是中國不可分割的一部分。但既然提到“自古以來就是中國不可分割的一部分”，那么民國時期又是如何處理西藏問題呢，為了解決學生的這個疑問，課適當提供一些民國時期的相關資料，如“1912年，在孫中山主持制定的《中華民國臨時約法》中規定：民國政府的參議院的議員，西藏也與各省、內外蒙古一樣，選派五名代表參加，代表選派方法由地方自定。”通過這段資料，學生便能一目了然地了解到民國時期如何處理西藏問題，而且對于中國歷史的連貫性有了更深的理解。

史料教學能夠更好地讓學生在課堂中了解更真實更全面的歷史，在史料中直面歷史，感知歷史，觸摸歷史。然而課堂中史料的運用并非教師一人的獨角戲，在恰當的運用史料的同時，也在向學生傳遞一種學習歷史的方法策略，古人說“授人以魚，不如授人以漁”。在史料的運用中，點亮學生探尋歷史的路程，學會如何在歷史的海洋中遨游，這將是歷史課堂教學中的又一新的里程碑！