讀懂學生以學定教

陳廣萍

摘 要：《數學課程標準》中指出：“教學中不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生的生活經驗出發……數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎之上。”

關鍵詞：小學數學； 以學定教

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）02-062-001 在教學中，教師要以學生的身心發展為基礎，以發展思維、提高能力為主線，教學設計應遵循學生學習的具體過程、特點規律、心理狀態，引導學生自主學習、積極學習、有效學習。

一、讀懂學生，有效預設

在一節五年級《小數乘整數》的課堂上，教師讓學生小組合作，舉一些小數乘整數的例子，用計算器來計算，驗證自己關于積的小數位數與因數小數位數的關系的猜測，并填寫表格。

在反饋的過程中，發言的學生舉的例子都符合他們自己的猜測，老師立即引導學生總結結論。在此，老師沒有巡視了解學生，也沒有很好的預設，而那在小聲嘀咕的學生的例子卻沒有被發現，35×0.24在計算器上顯示的卻是8.4，或許像這個學生的例子還有不少，如果教師能問一問學生：同學們，你們有不符合自己猜測的例子嗎？那他們的這些例子，在這節課上將是一個很好的亮點。在老師引導學生的討論中，學生將更能理解算理的本質。

在省優秀課評比活動中，聽一節五年級《分數與除法的關系》的課堂上，老師用舊知引入新課：我們前一節課認識了分數，誰來說說你對分數的認識？有六名學生回答問題，從不同角度說出對的認識，老師ppt出示六種解釋的示意圖。這不得不讓聽課的老師懷疑是否課前對學生作了暗示，我覺得這么辛苦而固定的預設很是要不得。

只有從學生的角度出發進行預設和生成，真正做到以生為本，發展能力，才能較好地踐行《數學課程標準》中“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”的基本理念。

二、讀懂學生，有效點撥

一年級的辦公室，剛工作不久的數學老師小王邊批改作業邊嘀嘀咕咕的抱怨：這幫孩子真粗心，左右方向感太差了，我這種題型昨天在班上花了一節課的時間專門訓練，課上感覺孩子們還掌握的不錯呀！現在的作業怎么還有這么多的孩子出錯呢？題目是這樣的：

把左邊第2個水果涂一涂，把右邊2個水果圈起來。我們翻看了許多錯誤孩子的作業，發現錯誤的孩子都是將左右方向弄顛倒了。于是我建議王老師喊一名錯誤的孩子問問他是怎么想的，孩子邊結結巴巴的讀題邊說：把右邊的第二個水果涂一涂，從右邊數起，第二個是桃子……王老師恍然大悟：原來錯誤的孩子是混淆了漢字左和右啊！如果老師沒有讀懂學生，可能還會在班上一味的評講此項作業，甚至批評學生，學生也會懵懵懂懂，搞不清自己錯在哪里。在平時的教學中因為我們沒有讀懂學生而究竟做了多少的無用功，這值得我們每一位教師反思！

讀懂學生，要關注學生已經知道了什么，學生現在需要什么，我們應給學生教什么。教學活動應建立在學生已有的知識基礎之上，學生已經會了的，再去講授，是重復，而且還會給學生的學習帶來負面的影響，教學應當是教學生不會的，教了可以會的知識，因此，教師課前了解學生非常重要。讀懂學生，才能有效的指導學生。

三、讀懂學生，有效因材施教

在省優秀課評比活動中，一節五年級的《分數和除法的關系》的課堂上，老師讓學生用圓片自主探究：把3塊餅平均分給4個小朋友，每個人分得多少塊？在反饋匯報時：

生1：（邊展示自己分的圓片邊說）一塊一塊的分，把每塊餅平均分成4份，每個小朋友分得3個____，3個____塊就是____塊。

生2：（邊展示自己分的圓片邊說）一塊一塊的分，把每塊餅平均分成4份，一共12小份，12÷4=3份，每人分得____塊。

……

第二個學生明顯不是老師所需要的答案，他已經把3塊餅看成了單位“1”，對于這些個性思維的學生，如果置之不理或直接判斷為錯，那對于學生將是很大的打擊，教師要很快讀懂學生的思維，怎樣引導才能關注到學生的個體感受，這很重要。可喜的是老師引導學生將他的____塊與之前另一個學生的____塊陰影進行比較，引導學生思考在一個圓片中，____塊就是____塊。

不同的人有不同的特點，不同的學生有不同的思維，所以課堂上我們不能要求所有的學生都能齊步走，我們不能放棄每一個孩子，我們教師應該樹立正確的兒童觀和發展觀，正確看待和尊重學生個體差異，注重培養學生的健康學習心理，促進學生自主發展，不斷優化課堂教學，使自己的教學在水平和深度上更加接近學生的最近發展區，充分挖掘每個學生的潛能，促進學生數學水平的提高，使全體學生都能在原有的基礎上得到發展，真正實現全體學生的共同進步和均衡發展。

四、讀懂學生，有效創設情境

為了構建生動活潑、富有個性的數學課堂，創設情境、激發學生的學習興趣成為數學老師鐘愛的教學手段。有效的情境創設，往往能給課堂帶來一抹亮麗的色彩。但究竟如何來創設有效的情境，這值得我們思考。在省優秀課評比活動中，聽一節五年級的《解決問題的策略—列舉》的課堂上，有位老師創設這么一個情境串聯練習題：張老師、王老師、李老師下班去酒吧里聚會，他們每2人握手一次，一共握手多少次？這樣的情境并不是學生熟悉或喜歡的情境，其實并不具有代表性，也沒有積極向上的引領作用，我覺得并不可取。而另一位教師在上一節五年級《分數與除法的關系》的課時，運用西游記人物情境串聯了一節課，形象的動畫、活潑的語言，點綴了理性的知識，學生有興趣思考，投入程度深。

有效的情境，應該是貼近學生生活的，學生喜歡的，這才會符合激趣教學的初衷，提高數學教學的實效。

美國著名數學教育家波利亞曾說過：“教師講什么不重要，學生怎么想比這重要一千倍。”由此可見，讀懂學生非常重要。它既是教師設計教學的前提，也是教師上好課的必要條件。因此，我們現在的課堂教學應該以“讀懂學生”為立足點和出發點，處處體現“以生為本”的新課程教學理念，只有教師真正讀懂學生，才能做到真正意義上的輕負高質。