粗細有度，提高目標達成度

薛樂華

什么是“教學目標”？在新課程標準中明確地把目標分成“知識技能、數學思考、問題解決、情感態度”四大塊. 而奮戰在教學一線的老師們，往往把教學目標簡單地歸一到知識技能上. 學生作業的正確率，就成了自我檢驗目標達成度的一個標準，于是，為了提高作業正確率，教學越來越向“細”的方向發展. 也有教師在聆聽了大師們的講座和課堂后，大徹大悟，把目標放遠，嘗試進行“開放式”教學，最后，發現效果堪憂，作業難以批改. 這兩種教學現象，形式雖然大不同，但往往會帶來這樣的結果：學生對知識只是處于表面上的結論的接受，囫圇吞棗，隨著時間的推移，出現知識的遺忘，而沒有把新知融會貫通，內化為自己的能力. 筆者認為，教師只有在教學時，以生為本，找準學生數學能力的提升點，來設計粗細有度的教學方法，以提升能力為最終目的，才能真正提高教學目標的達成度.

一、處理好具體和抽象的關系，提升想象能力

培養小學生的空間想象能力是小學階段數學教學的一個重要教學目標，每一冊教材都會安排空間與圖形的板塊教學，而這塊內容，也是小學生最難學好的部分. 蘇教版國標本三年級下冊的軸對稱圖形，便是其中之一. 對于該課中的“平行四邊形是不是軸對稱圖形”的教學，一般老師都會這樣來處理：

老師課前準備好一個平行四邊形. 課中，在讓學生判斷“下列圖形是不是軸對稱圖形”時，長方形、正方形都沒有問題，對于平行四邊形，果然，大部分同學都說“是”，只有少數幾個持保守態度. 這時，老師啟發式地問：“平行四邊形到底是不是軸對稱圖形呢？怎么驗證？”“拿平行四邊形折一折. ”于是老師順理成章地拿出課前剪好的平行四邊形，通過橫折、豎折、斜折，最終帶領學生得出“平行四邊形不是軸對稱圖形”的結論，并讓學生熟記.

這樣的教學，可以說很細膩，當學生想象遇到困難時，教師用具體形象的實物幫助解答，有的教師甚至給每一名學生準備了平行四邊形，讓每一名學生多角度地折，從而發現“平行四邊形不是軸對稱圖形”. 但是學生升到四年級后，又學到《軸對稱圖形》一課，與平行四邊形久別重逢，學生給出的答案給了老師重重的一擊：大部分同學認為“平行四邊形是軸對稱圖形”！老師傷心失望之余，只得再一次拿出平行四邊形，重復上面的教學過程.

那么，針對知識的難點設計了這樣細膩的教學，為什么還是事倍功半呢？仔細分析教學過程，我們不難發現，教學的“細”只是停留在具體形象的層面，而忽略了對學生想象的指導和思維能力的提升，使“平行四邊形是不是軸對稱圖形”的結論只是一個“結果”，而沒有提升為想象判斷的能力過程，這種自以為的“細”其實沒有站在學生思維特點的基礎上，對于學生的認知特點來說，這樣的教學太“粗”了.

建立在能力發展的基礎上，設計粗細有度的教學方法，才能提升數學課堂的數學味，才能減負不減“標”.

二、處理好探索和點撥的關系，夯實方法技能

新課程標準指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程. 除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流同樣是學習數學的重要方式. ”學生是學習的主人，學生不是一張白紙，給學生自主探索的機會，是培養學生學習能力的一種重要方式. 三年級下冊第一單元《除法》中，《商中間有0的除法》是在學生已經會計算三位數除以一位數的基礎上教學的，因此大部分老師會讓學生自主探索新知. 現摘錄某位老師的教學片段：

出示例題：318 ÷ 3 = ，學生嘗試計算，選兩人板演：

師：我們先來看生1的計算，誰來說一說這個豎式計算的過程？

生說計算過程（略）.

師：生1的計算非常清晰，讓我們清楚地看出了一位一位往下除的過程.

生2的計算，百位上也是3除以3商1，咦，后面怎么不一樣了？請生2來解釋一下.

生2解釋（略）.

師：原來“18”這個數不是一下子落下來的，它包含了幾個過程？

生：2個過程，先把十位上的1落下來，1除以3不夠商1就商0，省略相乘和相減，把個位的8落下來，18除以3商6.

師：雖然這個豎式簡寫了，但還是要遵循三位數除以一位數的計算法則——

生：一位一位往下除.

師：那老師這樣算行不？（把18一起落下來，商6寫在十位上，再在個位補寫0. ）

生：不行，你沒有遵循一位一位往下除的法則，而且還沒有做到“除到哪一位，商就寫在那一位上”.

……

學生的自我探索，有的是有根有據的學法遷移，而有的是模模糊糊憑著感覺走，更有的是瞎貓碰到死老鼠，因此，在“粗”的教學中，有目的地“點一點”，是對開放式教學的一種彌補，也是大班化教學中尊重學生，因材施教的一種方式.

三、處理好教材整合和思維發展的關系，提高目標達成度

教材是廣大研究者智慧的結晶，但是由于學生具有差異性，教學時教師應根據學生的實際情況，緊扣課標，活用教材，善于整合教材，促使學生形成良好的思維品質，提高教學目標達成度. 但是教材的整合需慎重，必須以學生的接受能力為前提，努力使教學最優化.

對于比較難的內容，一般可以把教學內容進行細分，分散難點，降低學習難度. 例如，四年級上冊的《找規律》，第50頁的例題主要通過解決與規律相關的實際問題，加深對規律的體驗，學習應用規律解決問題. 這兩道例題，教材安排了2課時. 但根據四年級學生的心理特點和接受能力，用2課時來學習并掌握相關內容，是非常困難的. 尤其是第50頁的例2應用規律解決實際問題，包含了兩種類型的實際問題，一類是：已知“棵數”求“路長”，另一類是已知“路長”求“棵數”. 而每一類問題都要結合三種不同的規律（兩頭都種、兩頭都不種、一頭種一頭不種）來考慮，學生極容易混淆，搞不清數量關系，這是學生學習的難點. 我們可以把應用規律解決實際問題細分成5課時教學. 這樣細分教材，將更有利于學生理清思維，把握數量關系，提高運用規律的能力.

人們常說，教無定法. 筆者認為，只有遵循學生的認知特點，設計好粗細有度的教法，才能達成知識技能和方法能力的雙贏目標.