捕捉來自學生的信息 讓課堂靈動起來

許兵

隨著新課程標準的實施和推進，關注偶然，注重生成. “課堂信息”越來越多的引起教師的青睞. 課堂中，教師從學生自信、困惑、猶豫、緊張、迫不及待、欲言又止的神情信息中，從學生躍躍欲試、爭先恐后、左顧右盼、靈活多變的姿態信息中，從學生正確或錯誤、重要或次要、有意義或無意義的語言文字信息中，敏銳捕捉并選擇有價值的信息，將其轉化成寶貴的課堂教學資源，加以開發和利用，課堂也因鮮活的課程資源而靈動起來，精彩無限.

一、捕捉和利用學生的“生活”信息

在新課標理論指導下，我們的課堂教學打破了傳統的教師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動關系，形成了開放的課堂教學. 在開放的課堂里，學生開始有自己的主見，一改以往設法揣摩教師期望的標準答案，不愿按照老師設定好的思路走，出現了不同的聲音，有時會出現一些意想不到的“高見”，這就需要教師成為忠實的“聽眾”，及時捕捉和利用有價值的預設外的“生活”信息，將其合理轉化，成為活的課堂教學資源. 如在教學“千克的認識”時，我說：“同學們，日常生活中，我們買大米，買油，經常用到這樣一個重量單位‘千克……”，一名學生突然站起來插話：“老師，我看媽媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤. 從來不講買了多少千克？斤就是千克嗎？”面對學生的生活問題，我決定改變原先的預設. 首先對這名同學給予肯定：“你很愛動腦筋，留心生活，善于發現問題. ”接著說：“同學們，因為我們所生活的區域，都習慣用‘斤作計量單位，因此，日常生活中，我們很少聽到人們用‘千克這個計量單位，到菜場買菜、到水果市場買水果，人們都習慣于用‘斤，其實，‘千克是國家法定的計量單位，而‘斤是日常生活中我們中國老百姓習慣使用的計量單位. ”然后話鋒一轉問：“同學們有誰知道‘斤就是千克嗎？……”由于學生迫切想解決自己提出來的問題，學習很投入，爭先恐后發表自己的見解，把他們生活中很熟悉的計量單位“斤”與“千克”很自然的聯系起來，知道“1千克”就是“2斤”，“千克”又叫做“公斤”，可以用“kg”表示；還知道日常生活中有哪些秤，如何秤物體的重量……收到了意想不到的效果.

上述教學過程中，我關注學生的需求，及時捕捉并利用學生發現的生活信息——這個意外生成資源，及時調整預設的教學設計，將教學與生活接軌，拉近了學習內容與學生現實之間的距離，因而也擴張了數學學習的現實意義，使學生真切感受到生活中的數學每天都在發生.

二、捕捉和利用學生的錯誤信息

德國哲學家墨格爾曾經說過：“錯誤本身是‘達到真理的一個必然環節，由于錯誤，真理才會被發現. ”它直接反映學生的學習情況，是學生思維的真實反映. 教師應時刻留心挖掘課堂的寶貴財富——來自學生學習中的錯誤. 并巧妙利用“錯誤”信息，轉化為新的教學資源. 如教學“應用題”桃樹有45棵，比梨樹的3倍多6棵. 梨樹有多少棵？時，我先讓學生嘗試解答. 巡視時發現學生中出現了多種解法，我意識到學生理解上出現了偏差. 于是請他們將不同的解法一一抄在黑板上：①3X + 6；②3X - 6；③（45 + 6） ÷ 3；④（45 - 6） ÷ 3；⑤45 ÷ 3 - 6；⑥45 × 3 + 6……組織學生以小組為單位，對黑板上的解法進行討論. 你認為哪些是對的，哪些是錯的，為什么？學生通過合作交流，很快統一了認識. 學生有的從題中的等量關系闡述，有的用線段圖來說明，有的用其他解法來證明①、④的解法是正確的. 到此，我并沒有就此結束，而是繼續發揮“錯誤”的作用，“將錯就錯”：如果其他算式是正確的，你能根據相應的算式改變題中的條件，編出相應的應用題嗎？學生的思路一下打開了，紛紛根據不同的算式編出了相應的應用題，驗證了布魯納的觀點“學生的錯誤都是有價值的”.

上述教學過程中，發現錯誤，正因為我沒有急著評價對錯，而是給學生一定的思考時間，讓他們自己去發現錯誤、糾正錯誤. 再因勢利導，“將錯就錯”，才促使學生能舉一反三，觸類旁通.在“糾錯——用錯”過程中，學生不僅深刻理解了所學的知識，而且能進行再創造. 由此可見，課堂教學中，我們教師要以平和的心態理智的去看待學生的錯誤，更要充分挖掘利用學生的錯誤資源，變學生的錯誤為促進學生發展的資源，讓學生在糾正錯誤中學習、成長、發展.

三、捕捉和利用學生的“超前”信息

課堂教學是一個動態生成的過程，無論老師課前做了多充分的預設，課堂上仍有許多非預期的因素不期而至，仍有“無法預知”的場景發生. 因為不同的學習個體具有不同的文化背景、思維方式、行為習慣也會有所不同. 由于這些客觀存在的個體差異，課堂上經常會發生一些干擾教師教學設計的突發事件. 最常見的“先知先覺”現象. 上課伊始，就有學生說他會了，一句話就道出了文本結論，學生已經“超前”知道了，使課堂陷入一種“尷尬”局面. 面對這些“歧路動態資源”，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態生成資源”不顧，扼殺了學生的創造性思維. 教師面對這些“超前”資源，應相機誘導，并充分發揮這些“超前”資源的豐富教育價值，讓課堂峰回路轉，柳暗花明. 我在教學平行四邊形的面積時，就經歷了這樣的挑戰. 上課伊始，我讓學生在材料袋里找出一些熟悉的平面圖形，說說有關這些圖形的知識. 然后問：“同學們，你們能把手中的平行四邊形，想辦法轉化成我們學過的圖形，計算出它的面積嗎？下面我們就以小組為單位……”不料，一名學生站起來大聲說：“我知道，平行四邊形的面積 = 底 × 高. ”我稍愣了一下，笑著問道：“你怎么知道的？”“我從書上看到的. ”我又問：“那平行四邊形的面積計算公式是怎么推導出來的呢？”“我知道，把平行四邊形沿著高剪開，拼成長方形. ”“那你知道為什么沿著高剪，不沿著高剪可以嗎？”該生搖搖頭. 我接著說：“不要緊，下面我們就以小組為單位，一起動手來試一試. ”面對學生突如其來的“先知先覺”，我及時跳出預設，讓精心設計的課案擱淺，調整教學航向，把原定讓學生動手探索得出結論的教學調整成讓學生驗證結論的教學，使得教學沿著更佳的軌跡運行.

實踐告訴我們：來自學生的課堂信息是多種多樣的，但他們存在于瞬間，稍縱即逝，只要教師能以學生的發展為本，具有強烈的資源意識，善于運用自己的教學智慧，用心去感受學生身上的每一點變化，就會不斷找到靈感，不斷地從學生身上尋覓到新的課程資源. 那么，我們的課堂將高潮迭起，驚喜不斷，回味無窮……