基于VIPP的閱讀理解有效教學

李煥武

【摘 要】診斷課堂，當下的閱讀理解教學存在一些盲區、弱區和誤區。有效的閱讀理解源于建構文本信息意義的過程，閱讀理解教學放逐了過程，也就放棄了閱讀理解本身。以VIPP評價模式作為反思與改進閱讀理解教學的組織框架，閱讀理解的有效教學應該“為了價值、基于經驗、回歸過程和關注實效”。

【關 鍵 詞】閱讀理解；有效教學；有效評價；VIPP模式

如果說閱讀是通往知識寶庫的金光大道，那么閱讀理解的有效教學就是通往這條金光大道的一張駕駛證，學會閱讀則是通往這條金光大道的永久行車證。通過評價的反光鏡透視，當前的閱讀理解教學確實存在低效甚至無效的現象。學生閱讀文本后，文本沒有留下一絲痕跡，這是無效閱讀；學生閱讀文本后，沒有理解，只記住一些文本信息，這是低效閱讀。閱讀理解的有效教學都消失在哪兒了？

一、閱讀理解教學的常見問題

1. 閱讀教學過程的盲區。一個完整的閱讀理解教學過程至少包括四個環節：“閱讀教學活動/學生特征→閱讀過程→閱讀結果→結果表現”，然而閱讀理解中最激動人心、最具挑戰性的閱讀過程及其與教學的深層互動過程卻時常遭到盲視，閱讀過程成了盲區。“黑箱”里究竟發生了什么？應該發生什么？教學沒有關注。閱讀指令發出后就一大步跨到“結果表現”——閱讀課堂上。第一個學生不能展現教師想要的答案（結果）時，提問第二個，第二個不能就提問第三個——在需要過程的地方過程卻被遺棄了，教師成為結果表現的搜索者、完成閱讀任務的監督者，閱讀淪為聯結“刺激與反應”的簡單活動。

2. 閱讀理解目的的弱區。閱讀為了誰？閱讀為了什么？諸如此類的問題需要閱讀理解教學用價值追求和實際行動作出回應。如果閱讀理解的教學目標僅僅是從教學參考書搬到教案上，沒有內化到閱讀教學的觀念結構，沒有落實到課堂實踐，閱讀理解就容易變成“碰運氣”的理解，更不要說“學會閱讀”和“在閱讀中建構存在的意義”的價值追求了。具體來說，閱讀理解包括：（1）識別生字詞；（2）總結句義、段意；（3）判斷作者意圖；（4）推斷隱含的觀點；（5）欣賞作品等。但是在閱讀理解的教學活動中，教學常常只關注前兩個理解目標。這是閱讀教學的短視表現，也是教學偏離正軌的導火索。

3. 閱讀理解教學的誤區。閱讀理解教學的誤區是“盲區和弱區”引起的連鎖反應。誤區首先體現為閱讀理解教學活動淪為“直白的講授”，教學徘徊在符號理解的盡頭，沒有也不敢劃進閱讀理解的“深水區”。其次，正是因為教學不敢劃進閱讀理解的“深水區”，教學就變成了“孤島”，在閱讀理解過程中學生容易忽略對原有知識、文化背景及閱讀策略的運用，忽略學生與文本的深度交流與溝通，忽略語言意識、語篇意識和文化意識與閱讀的關聯。再次，閱讀理解測評常常失去與理解目標、教學過程一致性，測評成為無的放矢、可有可無的附屬品。判斷理解目標的達成需要看學生能否進行“舉例、解釋、說明、比較、推論、歸類”等活動，卻用“是誰、是什么”等測量記憶的問題來測量。可見，閱讀理解教學放逐了過程，連自身也被放逐了。是到走出閱讀理解教學盲區、弱區和誤區的時候了。

二、有效閱讀理解的生成地帶

閱讀理解的盲區、弱區和誤區導致了低效的閱讀理解，那么，有效閱讀理解教學的生成地帶在哪兒呢？毫無疑問，有效的閱讀理解來源于建構文本信息意義的過程，只有促進意義建構過程的閱讀教學才是有效的閱讀教學。從某種意義上講，閱讀理解就像挖掘隧道，通過打通山巒的障礙，隧道將本來不相連的道路串聯在一起，隧道那邊更是激起千里之外的人不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧。正如挖掘隧道離不開地形地貌的理解和挖掘機械的幫助一樣，閱讀理解離不開它的“基礎”知識。

1. 有效閱讀理解的三種知識基礎。學生在“探索文本信息背后意義”的過程中，內容知識、策略知識和元認知知識至關重要。內容知識是指文本所涉及的學科內容信息，如學生已有的背景知識、主題知識、領域知識等。在閱讀理解的隧道隱喻中，內容知識相當于地理知識、力學知識等。有關文章主題的先前知識影響閱讀理解是一個常識。西方人讀不懂剜肉孝母的故事，中國學生也會在每一個單詞都認識的情況下卻不知道句子講什么。皮爾遜等人的研究超出常識的地方在于：先前知識對簡單記憶沒有明顯作用，但對意義推斷具有非常顯著的影響。在回答推斷性問題時，知識豐富閱讀者的分數幾乎是知識貧乏者的3倍。①利普森的研究進一步表明：擁有相關背景知識的閱讀者可以回憶更多外顯信息，作出更多推斷，并且產生較少錯誤。閱讀理解在一定程度上依賴于學生已有的內容知識。②

策略知識是指學習者為了有效學習而采取的各種程序，如主題句策略和深加工策略等。在閱讀理解的隧道隱喻中，策略知識相當于使用爆破、搭建支架等清楚山巒障礙的手段。在閱讀理解中通常運用文章結構和推理等策略來幫助促進閱讀理解。邁耶等人測試了運用文章頂層結構的效用，回憶測驗結果表明，閱讀能力優秀的六年級學生的回憶量比閱讀能力較差者足足高出75%。③同時，理解課文的過程需要閱讀者進行推斷。漢森為二年級學生設計了一套為期五周的短文推斷教程，實施后進行測試，實驗組學生在推斷性問題上的得分比控制組高出26%。④正如隧道成為隧道自身的手段，閱讀策略的掌握自身又將成為閱讀理解的奠基石。

上述研究結果呈現了閱讀策略的建設性價值，元認知知識是指讀者對自己的認知過程以及對自己是否成功地達到任務要求的意識，是對閱讀自身的意識和知識。在閱讀理解的隧道隱喻中，元認知知識相當于工程指揮中心對隧道挖掘的監控、資源調配和計劃調整等。元認知知識是否影響閱讀理解質量？埃利奧特·福斯特等人做了一個非常重要的實驗，目的是通過錯誤檢測來判斷元認知的作用。結果是進行元認知策略訓練的學生發現了91%的矛盾，沒有訓練的學生只發現37%的沖突詞句。⑤這些結果說明有效的閱讀理解教學能夠極大改善小學生的理解監控技能。這與隧道挖掘指揮中心的恰當反饋可以改善工人的工程質量十分相像。

2. 有效閱讀理解的五種加工過程。閱讀理解離不開內容知識、策略知識和元認知知識三大基礎，但是閱讀理解絕對不是這三類知識的簡單堆砌，而是先前知識與認知、動機和教學等因素互動生成的過程與結果。所以說，閱讀既是解碼等意義探索的過程，也是讀者與作者溝通與交流過程。根據邁耶等人的研究，可以斷言，“選擇、組織和整合”等認知加工過程是閱讀理解重要源泉；在這一過程中，動機協調心智能量，元認知監控認知過程。⑥三駕馬車協同推進閱讀理解的意義建構與生成。

閱讀理解實際就是閱讀者運用選擇、組織和整合等過程建構意義的活動。“選擇”，也稱選擇性編碼，目的是挑選重要信息，識別閱讀障礙等；“組織”的功能是在閱讀過程中識別重要觀點及觀點間的關系，將閱讀信息組合成一個有機整體；“整合”是指閱讀者將新獲取的信息與已有知識建立聯系，利用個人的先前知識來建構文本信息的意義。“精制”的要義是在閱讀過程中作出必要的推斷，悟出言外之意；“監控”則是閱讀者自己評價自己的理解程度并不斷調整閱讀策略。知識與過程的互動，主要體現為用策略性知識進行組織與精制，用內容知識進行整合，用元認知知識進行監控，然后又生成新“知識基礎”。

由佩林斯卡等人開發的交互式閱讀教學被證明為行之有效的閱讀教學策略。⑦交互式閱讀教學有什么特點呢？它包括四種理解策略，第一是提問，即學生針對文章提出適當問題；第二是澄清，即學生識別出問題或困難，并努力解決；第三是總結，即學生概括文章，提煉主要觀點；第四是預測，即學生指出下文將會是什么或可能發生什么。仔細對照，澄清與選擇性編碼，總結與組織，預測和整合與精制，實際上是近義詞。所以說，閱讀理解的有效教學只能源于意義建構與溝通對話過程，如果要說評價標準，理解過程的加工機制就是評價閱讀理解有效教學標準的標準。

三、閱讀理解有效教學的VIPP路徑

閱讀理解的三種知識基礎和五種加工過程為走出教學的盲區、弱區和誤區指明了方向，但還缺少反思的催化，盡管“整合與精致”過程中隱含著反思。反思對深層理解和教學改進的重要性可以說是當前的共識，沒有反思的理解可能是膚淺的理解。VIPP評價模式可以作為整合“動機、知識、加工過程和反思”的一個組織框架，不但如此，教學評價本身就是一個反思性地推進教學實踐的過程。VIPP評價模式包括價值、輸入、過程和成果評價。正好可以用“價值”評價來改進閱讀理解目標，用“輸入”評價來改進閱讀理解的知識基礎，用“過程”評價來改進閱讀理解的加工策略，同時又不忽略閱讀理解的教學效果。

1. 為了價值的閱讀理解教學。價值是一個比目標更具包容性的概念，它涵蓋了目標、動機、情緒和意志等傳統的學習動力。用價值對閱讀理解目標本身進行診斷性評價，讓目標本身成為反思的對象，說明閱讀理解目標必須是一個可辯護的目標——沒有價值的目標根本不值得去努力；用價值拓展閱讀理解目標，就意味著閱讀理解不僅需要清除生字詞等閱讀障礙，更重要的是字詞句背后的意義，是閱讀將學生引向“隧道那邊的風景”，是學生在閱讀中建構自己存在的意義。如果閱讀理解的目標是可辯護的，那么，有效的閱讀理解教學就應該設計與目標匹配的方案、選擇與目標匹配的策略，實施與目標匹配的測評。

2. 基于經驗的閱讀理解教學。奧蘇伯爾指出：“教育心理學最重要的原理就是探明學生的認知結構并據此進行教學。”⑧閱讀理解的有效教學也是如此。在閱讀理解中，學生需要一定的內容知識、策略知識和元認知知識等基礎條件。“輸入”評價就要對學生的知識基礎進行診斷，如果沒有相關的知識基礎就需要進行教學。有經驗的教師經常采取以下方法奠基內容知識：一是將閱讀材料拋錨在學生經驗的最近發展區內；二是將閱讀活動整合到其他科目中去；三是閱讀前組織課堂討論和班級活動，交流并共享先前知識，等等。如果學生不會利用文章結構進行理解，則“刪除無關信息，尋找上位概念，自編主題句”等教學訓練就很管用。一句話，有效的閱讀理解教學就是沒有理解的條件也要創造條件。

3. 回歸過程的閱讀理解教學。閱讀理解是建構文本信息意義的過程，也是溝通與交流的對話過程。閱讀理解是否有效就要看閱讀是否真正進行意義建構活動。在閱讀過程中，“過程”評價就是判斷學生是否進行“選擇、組織、整合與反思”等心理運算。別人告訴的，自己抄來的，偶爾看見的，都不能代替理解；在這里，理解過程的關鍵詞是“識別、聯想、概括和反思”等建構活動。根據閱讀理解的認知建構機制，閱讀理解的有效教學要回答以下幾個主要問題：教學是否促進閱讀者關注有關信息？教學是否促進新信息之間的組織？教學是否促進新舊知識之間的整合？教學是否促進閱讀者的反思？如果答案是“不”，教師就需要像交互式教學那樣組織“提問、澄清、總結、預測”和反思性對話等活動。

4. 追求實效的閱讀理解教學。閱讀理解的有效教學當然要促進學生取得切切實實的閱讀進步，沒有實效的閱讀教學同樣不值得堅持與守護。如何判斷學生的閱讀理解成效呢？在課堂教學中進行“結果”評價，就是要看學生對以下問題的反應：學生能換一種方式進行解釋嗎？學生能自己找出一個例子進行舉例嗎？學生能將具體的事例進行歸類嗎？學生能對主題或要點進行概括嗎？學生能從書面信息推斷出言外之意嗎？學生能比較不同的陳述嗎……如果答案是否定的，反思與重構現行教學方案與行動就勢在必行了。當然，不能窄化閱讀理解的效果評價，預期的與非預期的、正面的與負面的都應該廣泛檢視。更重要的是要讓閱讀激起學生不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧，為建構意義而閱讀。

閱讀的重要性無論怎么強調都不為過。因此，閱讀理解的無效教學不能容忍。從閱讀理解的意義建構過程入手，無疑抓住問題解決的突破口。提高閱讀理解質量的突破口不在別處，就在建構意義的過程之中，就在溝通與對話的過程當中。因此，就算課堂變動不居，就算教無常態，只有教學抓住內容知識、策略知識和元認知知識等三類知識前提，只要教學抓住“選擇、組織、整合與反思”等建構活動，只要抓住教學互動的關鍵所在，只要用評價思維不斷反思性地診斷和改進教學，提高閱讀理解質量的步子就會十分穩健與扎實。當然，“選擇、組織、整合與反思”等詞語并不是干巴巴說辭，它們蘊含著成百上千的組合與變式，它們呼喚成百上千的教學策略和方法的更新與創造。通過評價的反思，閱讀理解的有效教學只能在意義建構的過程中探索。

參考文獻：

①②③④⑤⑦[美]邁耶.教育心理學的生機：學科學習與教學心理學[M].姚梅林譯.南京：江蘇教育出版社，2005：63，65，

69，76，84-85，87-91.

⑥Roxana Moreno，Richard Mayer.Interactive Multi-mo-

dal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments：Contemporary Issues and Trends[J].Educ Psychol Rev，2007，（19），309-326.

⑧[美]M.P.德里斯科爾.王小明等譯.學習心理學——面向教學的取向[M].上海：華東師范大學出版社，2008：106.